Сердечное слово и «республиканский уровень»: советские и украинские контексты творчества Василия Сухомлинского

Сердечное слово и «республиканский уровень»: советские и украинские контексты творчества Василия Сухомлинского

1

Василий Сухомлинский (1918 – 1970) в педагогическом пантеоне последнего советского десятилетия занимал совершенно особое место и был посмертно причислен к лику «классиков», сопоставимых по значимости, пожалуй, только с Макаренко и Крупской. Поэтому его разноплановое творчество (первые публикации датированы концом 1940-х годов) представляет несомненный интерес не только с точки зрения развития дидактики, образовательных технологий и актуальности/устарелости тех или иных положений650: сама эволюция его идей очень показательна для становления тех новых течений в воспитательной сфере, которые связываются уже с перестройкой («педагогика сотрудничества») и постсоветскими реалиями.

Известный исследователь творчества Сухомлинского Михаил Богуславский выделяет в его теоретической работе три этапа: первый, начала 1950-х годов, связанный с «школой учебы» в сталинском ее изводе; второй, ориентированный на советское наследие «трудовой школы» и идеи 1920-х годов; и наконец последний, наиболее интересный и перспективный – указывающий путь к гуманистической педагогике («Сердце отдаю детям» и примыкающие к этой книге сочинения)651.

Официальная репутация Сухомлинского в 1960-е годы и в начале 1970-х годов отнюдь не была однозначной и безоговорочно одобрительной. Достаточно упомянуть, что на его похороны в сентябре 1970 года от союзной Академии педагогических наук был командирован психолог Артур Петровский – с инструкцией, сводившейся к тому, чтобы в любом случае не преувеличивать теоретических заслуг покойного652. Полемика о Сухомлинском велась отнюдь не только в цеховой педагогической прессе: переоценка его наследия была весьма резонансной и разворачивалась и на страницах широко читаемых в 1970-е годы газет и журналов, вроде «Литературной газеты», «Нового мира» или «Юности», а также перестроечной «Комсомольской правды». К его работам несколько раз детально и в основном в положительном контексте возвращались в середине 1970-х годов авторы «Коммуниста» – главного теоретического органа ЦК КПСС. Таким образом, наследие Сухомлинского продолжало весьма долго оставаться предметом важных идеологических дискуссий, а не только безоговорочного приятия.

Сухомлинский и Макаренко часто воспринимаются в ретроспективе как две почти идентичные фигуры позднесоветского педагогического пантеона; однако в конце жизни украинский учитель все более резко (и прямо) спорил с Макаренко. Более подробный историко-идейный анализ показывает, что они представляют два разных направления в педагогике. Прежде всего, их отличает акцент на личностном или коллективном понимании воспитания, а также установки соответственно на технически-универсалистский и органицистски-локальный подходы. Если для произведений Макаренко ключевыми образами являются заводской цех и собрание воспитанников, то в сочинениях позднего Сухомлинского – беседа ученика и учителя в ухоженном школьном саду.

В этой работе я хотел бы остановиться подробнее именно на этих двух аспектах деятельности педагога, как правило не находящихся в фокусе современных исследователей: во-первых, на полемике Сухомлинского с Макаренко и его пониманием коллектива, во-вторых, на региональном/национальном содержании и фоне его творчества второй половины 1960-х годов. Анализ различий между концепциями Макаренко и Сухомлинского начался в время перестройки, но по многим причинам был и эскизным, и методологически очень ограниченным653. В этом исследовании я стремился указать на те скрытые напряжения и умолчания в позднесоветской педагогической мысли, которые и доныне опосредованно влияют на формирование идейного микроклимата в российском и украинском обществах.

Творчество Сухомлинского, на нынешний взгляд, кажется амальгамой самых разных оттепельных дискурсов – рассуждений о «становлении личности», о «гражданском долге» и о воспитании семейных чувств, антиимпериалистических тирад (главным нервом которых была ненависть к фашизму), штампов атеистической пропаганды и скрытой христианской риторики. Сегодня в нем важно понять не только наиболее интересную «гуманистическую» часть и важную культур-национальную составляющую, но и советско-ортодоксальную компоненту, которая не всегда была только данью времени и тоже эволюционировала с десятилетиями.

2

Вначале следует кратко упомянуть о значении фигуры Макаренко для советской педагогики того времени, когда Сухомлинский начинал свою учительскую и публицистическую деятельность. Можно сказать, что канонизация именно общепедагогических идей Макаренко тоже состоялась посмертно – в 1930-е годы для широкого общественного сознания он был в первую очередь талантливым прозаиком, художественно воплощавшим опыт «перековки» и воспитания нового человека. Именно в этом качестве о нем как о творце социалистического эпоса писал, например, знаменитый философ Георг Лукач654. Макаренко – теоретик воспитания – был легитимизирован и канонизирован несколько позже. Исследователи творчества Макаренко выделяют еще в сталинское время две дискуссии о его наследии (на рубеже 1930 – 1940-х и в самом конце 1940-х). Любопытно, что авторитет создателя «Педагогической поэмы» становится незыблемым – в заданных официальных рамках – уже скорее к концу сталинского правления.

В послесталинское время идеи работавшего на Украине Макаренко начали на страницах и общесоюзной и республиканской печати трактоваться в более гуманистическом духе – и с оглядкой на новую производственно-политехническую «трудовую» конъюнктуру655. Тем важнее выглядят на этом фоне попытки пересмотреть или ревизовать наследие Макаренко уже к концу оттепельной эпохи – на волне утверждения принципа личности и внимания к индивидуальности656.

Исследователи уже обращали внимание на бурный рост советской публичной сферы во второй половине 1950-х – начале 1960-х годов именно в связи с партийными директивами и планами ускоренного коммунистического строительства657. На местах эта активность могла принимать не только санкционированные сверху формы. В сфере общественно-педагогической она порой реализовывалась самым различным образом, включая развитие коммунарского движения658 (направленного в том числе и против устоявшейся внутришкольной рутины) и даже ревитализацию наступательной идеологической риторики 1920 – 1930-х годов659.

Важно отметить, что апелляции к революционным образам и практикам – например, идея привязать пионерскую организацию не к школе, а к месту жительства, формируя разновозрастные отряды660, – были наполнены скорее романтическими иллюзиями (актуализациями героического прошлого или идей зарубежных борцов с империализмом, вроде Че Гевары), чем недавней ждановской риторикой классовой беспощадности661. Гораздо более очевидным на фоне смягчения общего курса было перетолкование прежних лозунгов и идей в духе soft line; при этом мало кто из поборников последней действительно мыслил себя либералом и уж во всяком случае не покушался на легитимирующие основы режима.

Постепенный демонтаж сталинистских принципов и идей шел в разных сферах, часто в плоскости малозаметных дискурсивных конфликтов или более мирных «негоциаций». Одной из ключевых старых установок в педагогике был «приоритет общественного над личным» и понимание семейного воспитания только как функциональной и не слишком совершенной части системы воспитания общественного. Василий Сухомлинский, директор средней школы в селе Павлыш Кировоградской области (на этом посту он оставался с 1948 года и до последних дней, формально не сделав никакой служебной карьеры662), при обсуждении идеи всемерного развертывания системы школ-интернатов обратился со специальным письмом к Хрущеву, где подчеркивал важность именно семьи как главного воспитательного института и в настоящее время, и в будущем663. Вероятно, в его критике интернатской системы сказывались и память о собственной погибшей семье664, и опыт послевоенного директорства в Павлыше, и внимание к семьям, израненным войной и оккупацией.

Сухомлинский стал одним из первых теоретиков педагогики в СССР, кто сумел начать публичное обсуждение травматического опыта, полученного детьми, потерявшими отцов, – притом что в предшествующие годы обсуждение психологических травм, нанесенных войной, в советской педагогике было табуировано665. Впоследствии в книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский подробно описывал разные типы домашнего уклада в семьях своих учеников конца 1940-х – явно помня об этом своем опыте осмысления травмы666.

Именно к семейным основам и ориентирам в воспитании ученика и обращался Сухомлинский – и можно предположить, что уже тогда в нем зрели расхождения с коллективистскими, гиперсоциализирующими установками, связанными с именем Макаренко. Здесь, конечно, стоит учесть, что и негативный, совсем разрушенный семейный фон, и реалии жизни тех колонистов-беспризорников или правонарушителей, с которыми работал после Гражданской войны или в 1930-е годы Макаренко, были совершенно иными.

3

По специальности Сухомлинский был учителем украинского языка и литературы, и это не было только случайным моментом его биографии. Подчеркивание первостепенной важности культурной, семейной и природной среды для формирования личности ученика – а не воспитующей роли коллектива – непосредственно отвечало, на наш взгляд, локальному контексту творчества Сухомлинского.

Страницы его поздних педагогических сочинений второй половины 1960-х годов (на украинском языке) переполнены патетическими заявлениями о важности именно родного слова и первых впечатлений, неотъемлемо связанных с местной землей:

Богатство родного языка, его сокровища – это краеугольные (наpiжнi) камни здания, имя которому – духовная культура человека. Я глубоко люблю и уважаю русский язык, пишу на нем и знаю наизусть «Евгения Онегина» и «Кому на Руси жить хорошо», русский язык для меня – такая же драгоценность, как и украинский. Но счастье этого великого духовного общения для меня было бы недоступным, если б с молоком матери, с ее колыбельными песнями, со словом родного языка не вошла бы в мое сердце ни с чем не сравнимая любовь к Отчизне, к ее степям и горам, лесам и рекам, к людям ее667.

Здесь же словесник Сухомлинский ссылается на слова Леонида Леонова: «Память народа – громадная книга, где записано все…» – из его военной публицистики668. Отсылка к идейному покровителю становящейся «русской партии» (трудно сказать, насколько был заметен из Павлыша этот аспект деятельности писателя) не случайна: риторика «родного слова», идеи «органики народного бытия» и т.д. позднему Сухомлинскому были весьма близки669. Но у него все эти императивы «укорененности» не переходили в почвенническую риторику и не встраивались в программы державной мобилизации, как это происходило тогда же, в поздние 1960-е, у центральных авторов круга «Молодой гвардии» или «Нашего современника» (например, В. Чалмаева670). Коллективистская аффектация позднего Сухомлинского подчинялась основной для него педагогической задаче – воспитанию развитой индивидуальности. Впрочем, как провозглашал Сухомлинский, личность может становиться собой, только будучи укорененной в многовековой истории обобщенного «народа»:

…От каждого детского сердца протягиваются нити к тому великому и вечному, имя которому – народ, его неумирающий язык, его культура, слава его многочисленных поколений, которые почиют на кладбищах, и будущее тех, которые родятся. Через посредство слова ребенок становится сыном народа – вот в чем наша высокая миссия воспитателя, вот почему детство родного языка я называю делом ответственнейшим. <…>

Наша высокая, святая миссия – научить молодое поколение уважать все созданное поколениями предшественников, каждое из которых влило свою каплю в тот океан, который представляет собою народная духовная культура. Мы стоим на берегу этого океана, за партами – будущие пловцы671.

«Океан» в случае Сухомлинского имел вполне определенную национально-географическую локализацию. В первой половине 1960-х годов, согласно официальной статистике, около 82 % школ в Советской Украине были украиноязычными – поскольку большинство населения жило в сельской местности, где именно этот язык преобладал, в отличие от крупных русскоязычных городов на востоке и юге республики. Следует напомнить, что до революции все образование в «подроссийской» Украине (то есть не в Буковине, Галиции и Закарпатье, которые были владениями Румынии или Австро-Венгрии) велось исключительно на русском языке, а украинский воспринимался только как его диалект. Ведущим языком преподавания украинский стал только в годы нэпа – на основе широкомасштабной кампании украинизации. В дальнейшем повороты советского политического курса меняли установки образовательного развития, но национальная составляющая (язык преподавания, «родная» литература и история) сохранялась при любых переменах.

Для Сухомлинского внимание к «национальным» и «органическим» элементам образования было идеологически мотивированным. В 1968 году учитель обратился со словами поддержки к известному украинскому писателю Олесю Гончару, чей роман «Собор» тогда в официальной печати подвергли проработке именно за чрезмерное педалирование темы украинского и казацкого наследия, местного патриотизма и скрытой реабилитации религиозного мирочувствования672: «Наш педагогический коллектив живет богатой духовной жизнью. Ваш “Собор” прочли все. Роман словно бы стал для нас родником, из которого берут начало струйки свежей мысли»673.

И все же «деревенщиком» этого сельского директора можно назвать, на мой взгляд, с очень большими оговорками. По его книгам видно, что он постоянно следил за тем, чтобы в школьной библиотеке были все новинки, в том числе свежие номера технических журналов, и чтобы ученики знали о важнейших достижениях науки и техники.

Сухомлинский не просто ратовал за «возвращение к истокам»; важность его фигуры для советской педагогики заключалась в том, что он показывал возможность развития и углубления «оттепельной» парадигмы – от идей оптимизации прежней системы образования к глубокому реформированию основ педагогики, к новой переоценке ценностей. Установка на субъекта (вкупе с риторикой «сердца», «души»), усиление гуманистического вектора его поисков, стремление обобщать опыт повседневной школьной и детской жизни в Павлыше, открытость к экспериментам – вроде идеи «школы без наказаний»674 – и интерес к педагогическим традициям – все это обеспечило работам Сухомлинского репутацию новаторских и широкий круг читателей (далеко не только учителей) начиная с 1960-х годов. И местные сюжеты в связи с его творчеством представали отнюдь не в рустикальном или фольклорном антураже. Он вовсе не звал назад, в прошлое, а его прогрессистские установки читающего советского интеллигента вполне уживались и со сциентистским мировоззрением – это отчетливо проявляется не только в общесоюзном восприятии его как педагогического авторитета новой, послемакаренковской формации, но и в украинском контексте. В 1960-е годы в республике складывался круг оттепельных философов и логиков (Мирослав Попович, ученики Павла Копнина), внимательных к ценностям национальной культуры. В 1960 – 1980-е годы стремительно росла и среда математиков и кибернетиков (вокруг влиятельного киевского академика В.М. Глушкова) – Сухомлинский поддерживал с ними контакты.

В статьях 1960-х он постоянно возвращается к важности искренней и внутренней – а не показной – убежденности в «правде коммунизма». «Красота идеи», за которую он ратовал, должна была непротиворечиво сопрягать органику народной традиции, современные императивы «космической эры» (характерный для того десятилетия образ) и личностное начало.

Сухомлинский всячески предостерегал педагогов от хладнокровного насаждения каких-либо ценностей и истин, особенно подчеркивая важность самовоспитания, которое не сводится к усвоению готовых формул:

Становится не по себе, когда видишь, как воспитатель иногда проявляет удивительное равнодушие к чистоте и искренности душевных порывов ребенка, низводит их к будничному, приземляет то святое, великое, что еще только зреет в детском сердце и что надо бережно хранить в глубине души, а не делать предметом постоянных рассуждений. Нельзя упражнять ребенка в выражении еще не созревших чувств. И тем более нельзя побуждать ребенка к высказыванию перед лицом коллектива самого сокровенного, что может быть высказано – если созрело в душе – только с глазу на глаз675.

«Душа», «тонкость чувств» и «сердце» – весьма непривычные для языка тогдашней педагогики понятия – постоянно присутствуют у позднего Сухомлинского и предполагают модальность искренности и доверия, потаенности, уникально личностного переживания676. Отсюда странный для читателя, живущего вне советского языка, оксюморонный эффект работ Сухомлинского 1960-х годов; как будто казенные штампы и риторика начинают просвечивать и оживляться образностью и символикой, присущей скорее либеральному христианству в интерпретации Альберта Швейцера или Пауля Тиллиха:

Душа человеческая – вот что главное в патриотическом воспитании. Какая бы возвышенная и отвлеченная истина ни открывалась перед ребенком, каким бы широким ни был ее общественно-политический смысл, она всегда должна затрагивать в детской душе что-то глубоко личное. И чем тоньше это прикосновение, тем ярче высвечивает свет гражданской идеи уголки его собственной души, тем выше требования, которые ставит перед собой юный гражданин677.

Такой переход от классово-коллективистского языка (осмысляемого как «казенный») к «интимно-духовному» вообще был характерен для полуофициального дискурса конца 1960-х678. Стоит указать, что статья Сухомлинского о важности искреннего патриотизма и опасности «показушничества» напечатана в том же номере «Литературной газеты» конца августа 1968 года, который открывался ритуальными воззваниями советских писателей и общественных деятелей в поддержку ввода войск стран Организации Варшавского договора в Чехословакию. И все же в ретроспективе именно отмеченный национально-культурный поворот гражданского чувства видится в наследии Сухомлинского более существенным, чем декларируемая им же самим идеологическая направленность системы «коммунистического воспитания»:

Идея не является чем-то стоящим вне человека, она живет в его мыслях, чувствах, взаимоотношениях с другими людьми. Чувствуя себя преемником славы, чести, величия своих дедов и отцов, ребенок становится очень чутким к хорошему и плохому в самом себе. А это, поверьте, в тысячу раз важнее наших споров о том, где быть пионерскому отряду – в школе или при домоуправлении. Решающее значение имеет, чт? воспитывается в юном сердце679.

Подчеркиваемая ценность родного слова и местного фольклора также усиливала роль национальных компонентов в педагогической традиции680.

В отличие от Сухомлинского у Макаренко (как свидетельствует и «Педагогическая поэма») отношение к украинскому языку и культуре было амбивалентным – «общерусские» принципы в его мировоззрении явно преобладали681. Начало его карьеры пришлось как раз на кампанию по украинизации в годы нэпа, а отношения Макаренко с местными функционерами из структур харьковского Наркомпроса в тот период были весьма натянутыми. Его воспитанники, говорившие преимущественно на суржике (смеси русского и украинского), явно ставили на городскую культуру, а значит, и на русский язык как путь к общесоюзным перспективам и установкам нового общества, а к обычаям и культурным устремлениям местного крестьянского населения относились весьма высокомерно.

В 1950 – 1960-е годы педагогический потенциал украинской культуры и местной традиции рассматривался уже совершенно иначе. Впрочем, в своих статьях Сухомлинский не нарушал официальных установок на «дружбу народов» и всегда подчеркивал интернационалистский характер своего учения. Уже тогда на Украине обретала все более влиятельных сторонников концепция русско-украинского двуязычия в виде «двух родных языков». Ее проповедником и проводником был главный официальный лингвист, директор Института украинского языка Иван Белодед – министр просвещения УССР в 1957 – 1962 годах682 и многолетний вице-президент Украинской академии наук (звездный час ее настанет уже в 1970-е, в эпоху русификации и преследования местного национального движения и «неформатной» украинской культуры при В. Щербицком).

Сухомлинский был противником концепции двуязычия. Но прямо написать об этом он мог лишь на страницах своей записной книжки, и его приводимые ниже слова, нередко цитируемые в политико-лингвистических дебатах уже в независимой Украине, были опубликованы лишь в первой половине 1990-х годов: «Два родных языка – это так же нелепо, как если бы мы пытались представить, что одного ребенка родили две матери. У ребенка мать одна. Родная. До смерти. До последнего вздоха»683.

Национальная – точнее, локально-органическая – «составляющая» позиции Сухомлинского в споре с Макаренко была очевидна и современникам; прямо писать об этом стали во времена новой переоценки ценностей советской педагогики – в эпоху перестройки. Владимир Малинин, многолетний сотрудник журнала «Советская педагогика»684 и корреспондент Сухомлинского, в опубликованной в 1990 году на страницах этого периодического органа довольно взвешенной по тону статье о двух «столпах» прежнего пантеона отмечал:

Макаренко – это педагогическая поэтика переделки людей, по образу и подобию пролетариата, которому нечего терять, кроме своих цепей, а завоюет он весь мир. Макаренко увлекли ее героический пафос, жажда борьбы, страсть к победе, богоборческие мотивы… Да, искупительная жертва, судьба «винтика» здесь исторически неизбежна. <…> А Сухомлинский – это изначально поэтика национальной, народной идеи и стихии, мощными корнями вросшая в жизнь, в почву. Есть соблазн считать его третьим нашим «деревенщиком», если второй – Шацкий, а первый – «педагог-новатор» из Ясной Поляны685.

Не стоит забывать, что в советские годы публике представал уже отредактированный Сухомлинский. Публикация дочерью педагога рукописи итоговой книги «Сердце отдаю детям» в 2012 году явно демонстрирует следы активного редакторского вмешательства и авторской самоцензуры: если на стадии подготовки активно добавлялись упоминания Ленина, Крупской и советского опыта, то наибольшему сокращению подверглись как раз ссылки на Толстого и украинскую народную педагогику686. Сам Сухомлинский, как и Толстой, писал сказки, рассказы и притчи для детей – но на украинском языке. Большинство из них было опубликовано уже посмертно687.

4

При жизни Сухомлинского обвиняли не в национализме, но в другом, весьма предосудительном для работника «идеологического фронта» грехе. С весны 1967 года на страницах «Учительской газеты» возникла острая дискуссия вокруг «абстрактного гуманизма» Сухомлинского (статьи Бориса Лихачёва, Валентина Кумарина и других)688. Не случайно в узком кругу единомышленников Борис Лихачёв прямо именовал Сухомлинского «попом» и негодовал по поводу его христианско-моралистической риторики689. Лихачёв, как инициатор дискуссии, не просто отсылал к авторитету Макаренко, ценностям коллектива и классовому подходу, но явно инквизиторствовал в духе 1930 – 1940-х годов:

Человечность – часть социалистического гуманизма, который предполагает классовый подход к делу и проявление в определенных условиях суровости и непримиримости. Да, да! Обстоятельства пока еще таковы, что мы вынуждены применять суровость к врагам общества, врагам мира и коммунизма. Человечности, о которой говорит В.А. Сухомлинский и к которой он хочет всех привязать, просто не существует. Попытка навязать «подлинным мастерам педагогического процесса» стремление осуществлять воспитание на основе мифической бесклассовой человечности вредна и в современных условиях обречена на провал. <…> Создается впечатление, что В.А. Сухомлинский подготавливает почву к снятию проблемы коллектива вообще, оставляя место лишь проблеме личности690.

В ответ Сухомлинский, воспринявший эти атаки крайне болезненно – он не раз называл в разговорах с коллегами и единомышленниками Лихачёва «провокатором», – по сути, перешел в контрнаступление. Он не только не замолчал и не покаялся, но явно вышел в своих поздних сочинениях (посвященных именно коммунистическому воспитанию!) даже за пределы прежних представлений. Он решился критиковать «неприкосновенного» и непогрешимого Макаренко и его основные постулаты не в частностях, но сосредоточился на главном – идее доминирования коллективного начала в новом, советском воспитании, противостоявшей прежней, якобы чересчур индивидуалистской педагогической традиции.

В середине 1960-х годов Сухомлинский был не одинок в критическом отношении к шаблонам макаренковедения; в частности, он прямо ссылался на слова известного историка педагогики и одного из руководителей АПН Федора Королева (1898 – 1971), высказанные при обсуждении темы «Коллектив и личность» на заседании отделения теории и истории педагогики Академии: «Последние 20 лет не продвинули вперед теорию воспитания в коллективе. Все эти годы мы в основном занимались комментированием, пропагандой идей и опыта А.С. Макаренко, рассуждениями по их поводу, игнорируя тот факт, что жизнь идет вперед и что одними цитатами из Макаренко, как бы они ни были хороши, нельзя обосновать наши предложения и рекомендации школе»691.

Королев, по словам сведущего и вдумчивого современника, «посмертное возвышение Макаренко считал неоправданным, насильственное, вопреки явному противодействию многих педагогов, насаждение его “системы” – ошибкой»692. Однако Сухомлинский попытался критически отрефлексировать не только работы неудачливых эпигонов Макаренко, но и его собственные педагогические принципы.

Стоит иметь в виду, что идейная конъюнктура после смещения Хрущева и тихого наступления сталинистов и поборников «классовых ценностей» была в стране весьма неясна. В статье, отосланной в журнал «Советская педагогика», но только посмертно напечатанной в отредактированном виде в «Литературной газете», Сухомлинский писал:

Догматическое перенесение философских понятий о производительных силах в сферу школьного воспитания привело к тому, что «только в коллективе» стало каким-то заклинанием, коллектив стал представляться педагогам как цель, а любое утверждение, идущее вразрез с этой мыслью, считалось ересью. В статье «Цель воспитания» А.С. Макаренко совершенно определенно указывает, что коллектив должен быть первой целью нашего воспитания. Это утверждение прекрасно согласовывалось с положением о том, что человек – это винтик693.

Отсылкой к известному сталинскому тосту о людях-винтиках Сухомлинский вполне прозрачно намекнул, что Макаренко с его коллективизмом – часть сталинской системы, а те, кто некритически следует Макаренко, по сути, исповедуют сталинистские взгляды. Украинский педагог сознательно пытается апеллировать к опыту авторитетных советских теоретиков и практиков – старших современников Макаренко – и представляет их как сторонников более гармоничной трактовки роли личности. Именно эти педологические установки 1920-х автор «Педагогической поэмы» ниспровергал во имя коллективистского подхода:

Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, П.Н. Лепешинский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак – каждое из этих имен напоминает нам блестящие страницы педагогической мудрости, созревшей на основе богатого опыта… Выдающиеся педагоги, имена которых я назвал, рассматривали воспитание в коллективе как гармонию интересов общества и личности, подчеркивали исключительную важность коллектива как средства всестороннего развития личности, предостерегали от опасности стадного воспитания, неизбежно порождающего эгоизм вершителя судеб коллектива – вождизм, бонапартизм, упоение властью над людьми… Теоретическая педагогика этого времени всячески подчеркивала, что высшей целью воспитания является человек694.

Сухомлинский выступает, прямо опровергая Макаренко, именно за «парную педагогику», в центре которой находятся отношения ученика и учителя, а не за «параллельное воздействие» (через коллектив). При этом он утверждает, что практика Макаренко, отраженная на страницах «Педагогической поэмы», противоречила его же теоретическим положениям. Такая «коллективоцентричная» педагогика «в самой сущности своей ошибочна», ибо может в конце концов «сломать волю растущего человека».

На основании размышлений над своей многолетней практикой Сухомлинский приходит к вполне еретическому по советским меркам тезису: «Уровень развития самых младших и самых старших, их интересы, запросы – все это настолько различно, что, честно признаться, вывод о существовании их общешкольного коллектива, что бы я ни предпринимал, явился бы большой натяжкой»695.

5

Стоит обратить внимание на то, что сам этот спор совсем не имел национального измерения и велся преимущественно на страницах московской, то есть общесоюзной, печати. Но историзация Макаренко у Сухомлинского работала на более общую перспективу.

Советская педагогическая теория в 1950 – 1960-е годы не просто перестала считать себя в первую очередь классовой. Ее другая привычная и обязательная характеристика как педагогики марксистской все более уступала место иной, более нейтральной идентификации – как отрасли советской науки. В реалиях педагогики довоенного времени упор на «марксистскость» автоматически означал и неприятие прежней традиции, весьма избирательное отношение к «традиционному наследию». После смерти Сталина критерии «советскости» в теоретико-педагогической плоскости, несмотря на усилия Бориса Лихачёва и его единомышленников, подразумевали опору не на мобилизационный дух или классовые ценности как таковые, а на сложный паритет трудового коллектива и сознательной и творческой «личности».

Лишение «класса» в качестве ключевой категории его центрального места в педагогических концепциях и тезис об отсутствии глубоких социальных противоречий в социалистическом обществе выдвигал на первый план категорию не личности, но народа. Народ понимался и как высший императив исторического процесса (в эстетике Лифшица – Лукача, например), и одновременно виделся в полиэтническом ключе («советский народ» – введенное Бухариным с середины 1930-х слово, – который к началу 1970-х трактовался уже и как «межнациональная общность»696).

Сухомлинского во второй половине 1960-х явно поддерживал Петр Шелест, тогдашний глава компартии Украины, в начале 1970-х обвиненный Сусловым в уступках украинскому национализму – из-за книги «Україна наша радянська»697. Сам Шелест, довольно амбициозный политик, был скорее умеренным сторонником самостоятельности своей республики, зато ряд его сторонников в сфере идеологии и образования явно симпатизировали идеям реабилитированного при Хрущеве Николая Скрыпника – лидера компартии Украины начала 1930-х, но все-таки опасались ссылаться на более автономистски ориентированных национал-коммунистов 1920-х698.

Уже с начала 1960-х работы Сухомлинского были замечены за рубежом и активно переводились и пропагандировались в странах социалистического лагеря (он не раз выезжал за границу – например, в ГДР, на Кубу, в Румынию и Болгарию). Его расхождения с официальной педагогикой стали заметны и тогдашним западным наблюдателям, а их внимание уже в Москве, в недрах аппарата АПН, служило критикам Сухомлинского дополнительным стимулом для борьбы с «сомнительными идеями» павлышского директора699.

В ГДР содействие публикации немецкого издания книги «Сердце отдаю детям» (на год раньше появления киевского издания оригинала!) оказывала Маргот Хоннекер, министр образования и супруга уже тогда влиятельного члена Политбюро правящей партии и будущего лидера Восточной Германии.

Трудно сказать, какова была роль украинского и международного признания Сухомлинского в защите его идей от авторитетных московских критиков. Скорее всего, в том, что его труды в конце концов не удостоились официального ярлыка ревизионистских (или хотя бы «недостаточно выдержанных»700), сказалась сумма факторов: писательская плодовитость Сухомлинского, его вдохновенная и достаточно ортодоксальная риторика и, наконец, биография фронтовика, потерявшего во время войны семью701.

Парадокс состоял в том, что, хотя Сухомлинский был впоследствии канонизирован в советской педагогике, критика его идей оказалась подлинным карьерным трамплином для преподавателя Вологодского пединститута Бориса Лихачёва (1929 – 1999). Уже в следующем году после публикации в «Учительской газете» он стал заместителем заведующего отделом педагогической науки в Министерстве просвещения СССР, а затем на долгие годы, вплоть до перестройки, ключевой консервативной фигурой в АПН. Немаловажный пост – помощника президента АПН – занимал и Валентин Кумарин, автор другой направленной против Сухомлинского статьи в «Учительской газете»702.

В числе влиятельных недоброжелателей Сухомлинского называют видных функционеров системы образования – сотрудника Отдела на-уки и учебных заведений ЦК КПСС Александра Абакумова703 и Виктора Коротова, который в 1967 – 1977 годах был начальником Главного управления школ Министерства просвещения СССР, а до 1985 года – заместителем министра просвещения. Абакумов с послевоенных лет и до 1967 года, когда его перевели в Москву, работал в Архангельской области (в том числе – в обкоме КПСС; тогда, возможно, он и мог познакомиться с Лихачёвым), а Коротов давно сотрудничал с Гординым, Лихачёвым и Кумариным – по «макаренковской линии». Эта группа явно использовала во второй половине 1960-х годов классовую риторику и критику в адрес Сухомлинского как один из «таранов» в борьбе за чистку и завоевание «педагогического олимпа» – по любимой ими иронической характеристике Макаренко, который так обозначал своих влиятельных в 1920-х административных противников704.

Только к середине 1970-х годов, после выступления в «Коммунисте» доктора педагогических наук и писателя Юрия Азарова705 и известного композитора Дмитрия Кабалевского706, а также с началом выхода собрания сочинений Сухомлинского обвинения в его адрес совершенно умолкли. С 1976 года пятитомник на украинском языке выходит в Киеве, вскоре там же появляется и его русский «дублет»; с 1979 года трехтомник Сухомлинского печатается в Москве. С осени 1977 года сначала на республиканском, а затем и на союзном уровне начинают проводиться конференции, посвященные автору ранее «сомнительных» «Этюдов о коммунистическом воспитании», появляются первые диссертации о нем. «Макаренкоцентризм» уходит и из многих обобщающих теоретических книг по педагогике или тоже признается скорее данью эпохе 1930 – 1950-х годов707.

Популярность Сухомлинского и его авторитет среди педагогов как ручательство его «советскости» подчеркнуты в обзоре писем на страницах «Коммуниста»:

В последние десять – пятнадцать лет общий тираж книг В. Сухомлинского исчислялся миллионами экземпляров, но спрос на них так и не удовлетворен. А ведь советские читатели – разборчивые умные строгие критики, и их положительное отношение – верный барометр того, что эти книги помогают им решать животрепещущие проблемы воспитания подрастающего поколения708.

Этот материал явно был призван закрыть десятилетнюю дискуссию о потенциальной угрозе «абстрактного гуманизма» Сухомлинского и закрепил его безоговорочное официальное признание. Можно предположить, что сторонники модернизационных установок в идеологических структурах ЦК КПСС в середине 1970-х годов решили посмертно канонизировать популярного среди педагогической общественности «практика» и плодовитого автора (который уже не мог впасть ни в какую ересь), а не поддерживать его куда менее ярких и довольно косноязычных709 «ортодоксальных» оппонентов, по-прежнему влиятельных в сфере «теории коммунистического воспитания» и в Академии педагогических наук.

Модернизационность здесь вовсе не означает «либерализма» в широком смысле: тогдашний главный редактор «Коммуниста» Ричард Косолапов в идейно-политических вопросах явно симпатизировал неосталинистам и был последовательным противником «товарников» в политэкономии социализма710. Зато, будучи философом по специальности, он деятельно сочувствовал Эвальду Ильенкову711 и был автором и составителем достаточно «прогрессивного» публицистического сборника «С чего начинается личность» (вышедшего трехсоттысячным тиражом в «Политиздате» в 1979 и 1983 годах)712. Сухомлинский мог быть интересен Косолапову, который в 1960-е изучал проникнутое пафосом психологизации творчество молодого Маркса, как потенциальный соратник в борьбе за «моральное стимулирование труда» и как автор сочинений, которые можно было использовать для обличения «эгоизма» и «стяжательства» в современном обществе.

Исследователям советской педагогики предстоит найти ответ на вопрос, почему в середине 1970-х гуманистические – и явно оттепельные! – постулаты Сухомлинского, пусть и в несколько приглушенном виде, были признаны и одобрены на самом высоком уровне, а гораздо более созвучные сусловской идеологии «антиревизионистские» и охранительные тезисы его оппонентов признаны несвоевременными и отодвинуты с идеологической авансцены – несмотря на карьерный успех их авторов.

Следует оговорить, однако, что известность Сухомлинского складывалась – помимо популярности среди учителей-практиков – с конца 1960-х годов скорее в литературно-журналистской сфере (публикации Г. Медынского, статьи в «Литературной газете» и «Юности»), чем в официальных научно-педагогических кругах713. В защиту идей Сухомлинского и против Бориса Лихачёва очень рано, уже в 1967 году, высказался молодой Феликс Кузнецов, впоследствии активный функционер Союза советских писателей и погромщик альманаха «Метрополь»714. Фигура павлышского директора окончательно утверждается в общесоюзном педагогическом пантеоне во второй половине 1970-х.

Параллельно уже в 1970-е годы фигура Сухомлинского присваивается украинской культурой – так, например, известнейший поэт-шестидесятник и национал-коммунист Иван Драч посвящает ему драматическую поэму «Дума об учителе» (1976) и очерк «Феномен сельского учителя-подвижника»715. В годы перестройки Драч будет одним из активных деятелей национального движения «Рух», как и Олесь Гончар; оба писателя в 1990 году вышли из КПСС. Эти деятели реализуют скрытый потенциал национального и «либерального» течения в шестидесятничестве, к которому, безусловно, тяготел и поздний Сухомлинский. Характерно, что написанные во второй половине 1960-х его статьи о «родном слове» в популярные антологии не входят и не переводятся с украинского на другие языки.

Но интеллектуалам, воспитанным на коммунистической идеологии и изначально ей преданным, для переключения с «республиканского уровня» в горизонт самосознания модерной нации будут необходимы не только политические условия (кризис СССР конца перестройки), но и перемены в осознании собственной идентичности и исторической укорененности – в рефлексии опыта советских десятилетий и еще более давнего прошлого.

6

Апелляция Сухомлинского ко всей ранней советской педагогической традиции, без подчеркивания роли одного Макаренко была основана на проделанной к тому времени и скрытой от глаз широкой публики мыслительной работе.

Если сравнить издаваемые в УССР педагогические сочинения середины 1950-х и середины 1980-х годов, а также работы по истории образования, очевидной станет постепенная смена ориентиров педагогического дискурса, а на уровне стиля – освобождение от казенщины и штампов газетных передовиц. Речь идет об усложнении аргументации, индивидуализации письма (конечно, не у всех авторов), акцентировке региональных, а затем и национальных компонентов, о все более масштабном изучении, восстановлении и одновременно «изобретении» (в духе Эрика Хобсбаума или Бенедикта Андерсона) своей, украинской педагогической традиции. Сухомлинский включился в этот процесс сознательно – он поддерживал отношения с украинскими историками педагогики, они же брали на себя важную роль редакторов и рецензентов его сочинений (например, Савва Чавдаров или Александр Дзеверин, о которых речь пойдет ниже). По своему личному опыту конца 1930-х – начала 1950-х годов он должен был хорошо помнить многие «неназываемые» имена, опальные фигуры и «разгромленные» концепции.

Среди многочисленных работ Сухомлинского довольно мало специальных историко-педагогических сочинений, однако он, несомненно, хорошо знал литературу прошлого по разным вопросам воспитания – от Песталоцци до Крупской, но также, вероятно, и Фрейда. Тем не менее он специально – и сочувственно – написал для главной украинской партийной газеты об очерках по истории местной школьной системы за все советские годы716. Из давних авторитетов особенно важны для Сухомлинского были Ушинский, тоже много писавший о народной школе на украинских примерах, и Лев Толстой.

С середины 1950-х годов в различных советских республиках начался процесс постепенного пересмотра и частичной реабилитации педагогических течений послереволюционного периода, ранее объявленных «национально-буржуазными» или ревизионистскими717. Автономия украинской образовательной системы 1920-х годов и ее отличия от принятой в РСФСР схемы стали рассматриваться – на страницах как специально педагогической, так и «юбилейной» литературы – уже в рамках общесоветской эволюции образовательных институтов, а не как националистический уклон718. Идея многообразия систем воспитания и педагогической мысли народов СССР (реализованная в авторитетной серии соответствующих «Очерков», выходивших в издательстве «Педагогика»719), а также обязательные главы по пятнадцати национальным республикам в учебниках по истории педагогики и оговорки о разных путях становления советского просвещения – все это напоминало читателю последних советских десятилетий о пестрой федеративной картине устройства науки и культуры 1920-х годов, но, конечно, в достаточно сглаженном виде.

Педагогическое сообщество Украины к концу 1930-х годов, когда Сухомлинский получал профильное образование, пережило очень серьезные репрессии – одним из самых распространенных обвинений был именно «буржуазный национализм»720. Из предвоенных наркомов просвещения Украины четверо закончили свою жизнь трагически: автор идеи социального воспитания начала 1920-х Григорий Гринько (1890 – 1938); ярый проводник украинизации в середине 1920-х, а также открытый и последовательный оппонент Кагановича Александр Шумский (1890 – 1946); Николай Скрыпник (1872 – 1933), в начале 1930-х взявший курс на постепенное сближение украинской системы образования с принятой в РСФСР (но с сохранением местной специфики) и тем не менее обвиненный в «национал-уклонизме»; наконец, сторонник последовательной денационализации педагогического дела Владимир Затонский (1879 – 1938)721. Украинские наркомы просвещения, в отличие от Луначарского или Бубнова в Москве, занимали весьма видное место в украинской партийной иерархии, потому особенно резонансным стало самоубийство Скрыпника в августе 1933 года. Всего этого украинский педагог, начавший учиться в вузе в конце 1930-х, не мог не знать.

Вместе с тем на вершинах «педагогического олимпа» Украины в «оттепельное» время еще оставалось достаточно действующих лиц, для которых переоценка политики недавних десятилетий имела вполне личный характер. Кто-то из них отметился публикациями в 1920-е – как один из официальных лидеров педагогической науки в Харькове Андрей Зильберштейн (1897 – 1984); кто-то, уже после бурных карьерных взлетов и перипетий сталинского времени, занялся вопросами дидактики или методики химического образования – как ректор Киевского университета 1938 – 1944 годов Алексей Русько, глава научно-исследовательского Института педагогики и первый руководитель Педагогического общества УССР в первой половине 1960-х722. Русько в новой своей ипостаси также активно занимался и актуальной темой производственного обучения в школах Украины723.

Интересной оказалась судьба Якова Ряппо, замнаркома по делам высшей школы в 1921 – 1928 годах и главного проводника политики ликвидации университетов на Украине, которых заменили (до 1933 – 1934 годов) на институты народного образования. После пребывания на крупных постах в системе украинского ВСНХ в середине 1930-х годов он вернулся к педагогической карьере – с сильным понижением вплоть до должности директора одной из киевских школ – и уже после войны занял место руководителя научно-методического кабинета в Министерстве просвещения Украинской ССР. После выхода на пенсию в 1948 году он начал писать подробные сочинения мемуарного характера, где, вооружившись сталинской риторикой, отстаивал правоту сконструированной по его проекту системы украинского образования 1920-х годов (рукопись мемуаров хранится в личном фонде Ряппо в Центральном архиве высших органов власти в Киеве724). Именно Ряппо, а не Скрыпник, политически реабилитированный только в 1962 году, удостоился в «оттепельной» «Педагогической энциклопедии» вполне благожелательной по тону биографической статьи725.

Акцент реформаторов украинского образования эпохи нэпа и начала 1930-х годов на практическом и политехническом подходах, постулирование ими тесной связи науки, образования и практической жизни были на новом уровне воспроизведены в идеологии советской школьной реформы 1958 года. Но эта перекличка эпох вовсе не была однозначной, и прямые отсылки к опыту прошлого в новых документах были редкостью; важнее оказались декларативные обещания и ожидания скорых успехов726.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.