Незримый член российского образования

Незримый член российского образования

В.А. Васильев

Таким предстает нам человек, с тремя невидимыми членами и одним видимым. Р. Штайнер. Природные основы питания

Любую хорошую идею можно довести до безобразия. Перейдя некоторый предел, она начинает именоваться другим словом — как правило, попросту некрасиво звучащим переводом или синонимом исходного. Демократизм перекрещивается в популизм, максимализм — в экстремизм, глобализация — в тоталитаризм. Принцип свободы предпринимательства превосходен, но на стадии аферистов типа МММ или знахарей, лечащих от рака заговорами и припарками, также превращается в нечто иное. Естественно, что перешедшие эту грань продолжают называть свое занятие допредельным красивым словом, а своих критиков — врагами этого хорошего понятия. Поэтому очень важно уяснить, где эта грань пролегает, или хотя бы отметить ориентиры, находящиеся с той и другой стороны. Иногда полезно указать хотя бы один такой ориентир, находящийся за пределом и тем самым доказывающий его существование. Я опишу один экспонат со свободного рынка образовательных услуг и предоставлю читателю решить, по какую сторону он находится. Начну с изложения философско-методологических основ этого продукта.

"Реинкарнация и карма — необходимые представления, вытекающие из современного естествознания. Дело в том, что человек состоит из трех тел: физического, эфирного и астрального; последнее ассоциировано еще с особым Я-телом. Процесс постижения мира тесно связан с восхождением по иерархии этих тел. Единственный безупречный способ познания — чувственно-сверхчувственное познание целостного объекта, достигаемое в его созерцании. Неподготовленный человек не способен вполне постичь предметы и явления. Вначале он должен методом медитации и концентрации взойти к овладению своим эфирным телом. Тогда он достигнет такой высоты чувственно-сверхчувственного сознания, что будет способен не только на совсем новом уровне прозревать суть явлений, но узрит и свой духовный путь, предшествующий физическому рождению, в частности свои прежние телесные воплощения. Продолжая на этом новом уровне упражняться в медитации и в придачу концентрируя и укрепляя волю, человек высвобождается из оков физического тела и восходит к своему астральному телу, являющемуся составной частью некоего надмирного духовного образования. На этом этапе он уже способен прозревать свой путь после смерти (в будущих воплощениях) и становится корифеем всех наук. Ночные же самостоятельные прогулки астрального тела приводят к духовидению и вещим снам".

Нет, это не символ веры Аум Синрике или учения Григория Грабового. Это — обзор основных положений антропософского учения, а первое предложение — название программной статьи его основателя, Рудольфа Штайнера (1861–1925), автора многих сотен эзотерических и оккультных сочинений. Предыдущий абзац скомпилирован из его статьи "Агностицизм в науке и необходимое сегодня духопознание" и статьи его ближайшего ученика Карла Унгера "Что такое антропософия?" Важнейшая составная часть этой философской доктрины — активно распространяющаяся ныне вальдорфская педагогическая система. В соответствии с описанными выше методами познания упор в ней делается почти исключительно на личное чувственно-сверхчувственное переживание как основной метод проникновения в предмет в противовес якобы негодной науке, требующей логики, техники, анализа и эксперимента. Порочен, однако, сам способ мышления Штайнера, философские труды которого являются набором решительных заявлений, основанных не иначе как на сверхчувственном прозрении. Аргументация в них исчерпывается метафорами, повторами, высокопарными оборотами. Автор не снисходит до каких-либо обоснований, а вещает с пафосом пророка, извлекающего свои прозрения непосредственно из астральных сфер. Лишь единожды в его текстах я обнаружил обращение к какой-то логике. Он пользуется ею, чтобы патетически опровергнуть декартовское "Мыслю — значит существую". Вот это опровержение:

"…против философии Декарта можно сделать простое возражение — простое, как яйцо Колумба: когда человек с вечера до утра погружен в глубокий сон без сновидений, он ведь не мыслит, но разве он тогда не существует?" (Р. Штайнер. Значение томизма для современности).

Штайнер не видит разницы между утверждениями "мыслю — следовательно, существую" и "не мыслю — следовательно, не существую", или, по крайней мере, считает второе из этих утверждений следствием первого, почти точно цитируя анекдотического чудака, который на утверждение "все кошки четвероноги" возражает: "…нет, мой стол — не кошка, но разве у него не четыре ноги?" Понятно, что при таком уровне логического мышления Штайнеру и не оставалось иного способа общения с наукой, как пресловутый метод пристального взгляда или, в высоких терминах, чувственно-сверхчувственное постижение.

Естественно, педагогическая составляющая этой философии предназначена для того, чтобы помочь школьнику взойти к его высшим духовным телам — эфирному и астральному — и с их помощью проникать в суть предметов. Поскольку сам Штайнер, надо думать, достиг немалых высот на пути такого проникновения, плоды его собственных прозрений должны дать представление о том, на что будут способны ученики, овладевшие этим высоким искусством. Например, вот как он представляет себе природу комет и Солнца:

"…есть нечто такое, с чем духовная наука, исходя из своих наблюдений, согласиться не может: это неверно, что кометы… обходят вокруг! В действительности верным является то, что здесь комета возникает, здесь она, если так можно выразиться, материализует, выделяет из себя мировое вещество, здесь мировое вещество сосредоточивается, накапливается; здесь оно возникает (указывается на рисунке), идет дальше, а здесь снова растворяется. Эта линия (эллипс) здесь в действительности совсем не существует. Мы, следовательно, имеем дело с неким образованием, которое на известном удалении возникает и на известном удалении снова перестает существовать" (Р. Штайнер. История человечества и мировоззрения культурных народов, лекция XI).

"Все, что находится вокруг Солнца, является, в сущности, более плотным, чем само Солнце: Солнце менее плотно, чем то, что находится вокруг Солнца; благодаря этому мы и видим Солнце. Это заблуждение, если верят, что Солнце в пространстве представляет собой, так сказать, нечто. В пространстве оно представляет собой ничто; это огромная дыра, луза, существующая подобно тому, как в случае сельтерской воды тоже повсюду, где есть жемчужинки, пузырьки, то есть воздух, существуют выемки, дыры…Можно только всё снова удивляться тому, что физики в настоящее время интерпретируют всё сказанное так, как если бы Солнце находилось здесь, а здесь шли лучи, в то время, как ни Солнце, ни лучи не являются физической реальностью. И в том пространстве, которое пусто, присутствует духовное начало" (Там же, лекция XVI).

Этот бред был записан в 1924 г., когда Эйнштейн и Планк уже выполнили свои основные работы! Вообще, физики то и дело подвергаются Штайнером суровой критике. Судя по ее уровню, их гадкая наука имела несчастье жестоко закомплексовать автора.

"Про молнию учёные говорят, что это электрическая искра. Почему учёные считают это электрической искрой?…если вы находитесь в классе, где воздух влажный, тогда никакой сургуч не наэлектризуется, и нужно сначала все начисто вытереть сухой тканью, потому что влажное не производит электричества. Теперь учёные говорят: там, наверху, находятся облака, они трутся и производят электрическую искру, молнию. Да, но ведь любой ребёнок мог бы возразить: ведь нужно как раз не допустить влагу, потому что если у тебя будет немного влаги на аппарате, тогда электричество не возникнет! Это мог бы сказать любой ребенок…Земля лишь вблизи имеет материальное. Далее вверху она окружена духовным. Следовательно, мы проникаем там действительно в духовное, там из духа может возникнуть молния" (Р. Штайнер. Природные основы питания, лекция IV).

А вот еще несколько перлов, лежащих в основе других важных направлений современной антропософской активности: "духовно-научной медицины" и "биодинамического земледелия".

"В действительного человека вовсе ничего не поступает внутрь, совсем ничего. То, что мы едим, мы едим просто, чтобы у нас был стимул. Так что всё, что люди представляют, что там питание входит, и что там питание снова выходит, и в промежутке что-то остается внутри, вовсе не верно: это создает только стимул. и мы строим все наше тело из эфира. Ваше сердце — это спрессованный свет! И то, что вы приняли с пищей, оно только стимулировало вас к тому, чтобы вы так уплотнили солнечный свет" (Там же).

"Видите ли, если внешне к человеку подступает запах тухлых яиц, тогда внутри в животе наступает весна. А весной все растет и распускается, и человек снова может стать сильным" (Там же, лекция VI).

"Раса, народ стоит тем выше, чем ближе его представители приближаются к чистому идеальному человеческому типу, чем более они себя перерабатывают из физически-преходящего в сверхчувственно-непреходящее" ("Путь к посвящению").

"Подумаем о времени, когда Земля была еще соединена с Луной. Тогда человек стоял на совсем другой ступени развития. У него уже тогда была теплая кровь, однако он не был еще разделен на два пола" ("Питание и сознание", лекция II).

"…Сатурн, который заполняет сегодня Землю, который в основном использует определенные организации тепла в Земле, это самое молодое развитие Сатурна. Однако мы с нашим человеком находимся внутри этого развития Сатурна. Это кольцо Сатурна является кружащимся здоровьем, а внутренняя часть Сатурна есть то, что делает больным, если рассматривать в чистейшей концентрации" (Там же, лекция V).

И в таком роде сотни и тысячи страниц. В нынешних валь-дорфских школах этих откровений явным образом не преподают, но, конечно, обходят и все, что находится в противоречии, если можно так выразиться, с "великим учением". Школьник считается еще не созревшим для восхождения к астральным высотам и только лишь духовно к ним приуготовляется. Однако задача такой подготовки налагает радикальные ограничения не только на проходимый материал, но и на базисные принципы и приемы обучения. Выпускник должен как минимум без смеха воспринимать положения типа цитированных. Для этого он должен не только остаться в неведении относительно многих элементарных фактов (что с трудом, но может быть восполнено позже), но и совершенно не уметь делать правильные выводы из легкодоступной информации. Он не должен понимать, какие пути познания хотя бы в принципе могут привести к правде, а какие годятся лишь для на-вевания золотых снов. Например, ключевой момент изучения оптики (о котором с восторгом упоминается чуть не в каждом обзоре вальдорфского курса физики) состоит в следующем. Учеников заводят в абсолютно темное помещение и в течение десятка минут дают привыкнуть к темноте. Затем выводят их в соседнее помещение, где горит свеча или светильник. Считается, что при виде этого света ученик должен так испереживаться, что сопутствующее чувственно-сверхчувственное восприятие сразу позволит ему проникнуть в тайны света, в частности постичь его волновую природу. Кроме того, вальдорфский учитель физики объяснил мне, что понятие длины световой волны никакого реального значения не имеет и является пережитком философского номинализма в естествознании (в отличие от правильной оптической теории, восходящей к такому корифею науки, как кумир Штайне-ра И.В. Гёте). Оказывается, люди произвольно связывают некоторые длины с разными цветами спектра, но фактически за этими числами ничего не стоит. Когда я в изумлении напомнил этому учителю про вычисление с помощью интерференционной картинки, он посмотрел на меня с сожалением и разговор прекратил. В основном пособии по математике заметных собственно математических ошибок я не нашел; впрочем, удручающая скудость материала и не предоставляет для них достаточного поля. Однако для мотивировки понятия отрицательного числа там указывается на извечное противоборство примитивных физических сил (например, гравитации), всегда действующих вниз, и открытых Штайнером эфирных сил (в том числе сил, определяющих рост растения и движение соков в дереве), всегда действующих вверх, связанных с Солнцем и никоим образом к физическим силам не сводящихся.

Конечно, можно было бы этой дичи только посочувствовать и посмеяться, если бы не активный рост вальдорфских школ и не удивительное соответствие их принципов курсу нашей школьной реформы, ориентированной, помимо прочего, на профанацию точных предметов, вымывание из них логики, анализа и рассуждений. В частности, эта реформа предусматривает слияние естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии…) в один предмет «естествознание», истребление доказательной части геометрии. Это полностью отвечает подчеркиваемому в антропософии и вальдорфской педагогике недоверию к научному знанию и к научным способам овладения этим знанием (ведь не считать же наукой метод описанных выше "прозрений"!).

Совпадение методов отражает совпадение интересов. Валь-дорфские школы изначально предназначались для социальной адаптации детей низкостатусных социальных групп, для обучения их примитивным навыкам, необходимым для повседневной жизни, и в первую очередь — законам табуна. Первая такая школа (давшая название всей системе) была создана на деньги доброго владельца табачной фабрики «Уолдорф-Астория» для воспроизводства квалифицированного пролетариата из детей ее рабочих, для воспитания homo habilis — человека умелого, не претендующего, однако, на звание человека разумного. Те же цели (с учетом современной модификации понятия пролетариата) характерны и для нынешних образовательных тенденций глобализующегося человечества, скрупулезно следующих предсказаниям Рэя Брэдбери из "451 градуса по Фаренгейту". Противопоставляемый точному знанию упор на чувственно-эмоциональное восприятие лишает человека способности отличать верные рассуждения от неверных, обезоруживает его перед лживыми идеями и лозунгами: богатая эмоциональность хороша как дополнение к мозгам, а не как их подмена. Огромный арсенал ораторских и шаманских приемов (включающий театральные позы, голосовые модуляции, высокопарные обороты с неопределенным смыслом, непонятные или архаичные, но внушительно звучащие термины, апелляцию к национальным или фамильным чувствам) весь направлен на то,

чтобы возбудить у слушателя эмоции и как следствие отключить логику и критический разум. Человек, приученный всерьез полагаться на эмоциональную сферу в вопросах знания, в первую очередь попадается на все эти "гуманитарные технологии", становится чрезвычайно легко манипулируемым.

К сожалению, примитивистская концепция образования нашла поклонников и в сравнительно высокостатусной родительской среде. Главные ее козыри — обещание легкости и комфорта в учении, быстрой практической выгоды, ненависть к труду и учёности, особенно близкие сердцам бывших двоечников и троечников. Как говорил незабвенный А.А. Вральман, "россиска кра-мат! Арихметика! Ах, хоспоти поже мой, как туша ф теле ос-таеса! Как путто пы рассиски тфорянин ушь и не мог ф сфете аванзировать пез россиской крамат! Как путто пы до арихме-тики пыли люти тураки песчотные! Ему потрепно снать, как шить ф сфете. Я снаю сфет наизусть. Я сам терта калашь". Цитировать «Недоросля» здесь можно целыми страницами — вся аргументация примитивистов, их рекламные приемы ничуть не изменились по сути, хотя и сильно усовершенствовались в технике исполнения. В частном (но очень показательном) случае вальдорфской ветви примитивистского направления имеется дополнительный магнит — астрально-эфирная муть, столь привлекательная, увы, для огромной части нашей образованщины. О заведомой лживости этой пропаганды, о неполноценности воспитываемых так Митрофанушек, уберегаемых от умственного доразвития, о непоправимой эмоциональной обедненности тех, кому вместо чтения и обсуждения чудесной книги мира показывают лишь ее обложку да мало адекватные картинки — обо всех этих тривиальностях говорить лишний раз не только скучно, но даже как-то и неудобно.

Похоже, что и антропософская «наука» сказалась на нашем образовательном истеблишменте: оправдывая систему экзаменационных тестов с выбором ответа, его представители регулярно делают ту же самую логическую ошибку, что и Штайнер в своей смехотворной полемике с Декартом. Им говорят, что если школьников одиннадцать лет ориентировать на сдачу этих тестов (да к тому же срезать учебные часы, так что пройти предмет на неформальном уровне становится невозможно), то дети только к ним и подготовятся, а настоящих задач решать не смогут. На это вам отвечают, что если кто-то умеет решать разумные задачи, то эти тесты сдаст и подавно. Последнее утверждение бесспорно, однако считать его хоть в какой-то степени возражением на предыдущий упрек можно, лишь отбросив все способы мышления, кроме чувственно-сверхчувственного.

Пришла пора признаться, что я не сторонний наблюдатель: год назад я обнаружил, что в такой школе учатся мои дети. Мне трудно писать об этом, поскольку в этой школе осталось много хороших людей, которых не хочется обидеть, в том числе и учителя, пытающиеся, несмотря ни на что, научить чему-то всерьез. Это естественно, ведь её некогда основали для своих собственных детей, а систему выбрали, так же купившись на демагогическую рекламу, как впоследствии и мы. Однако в этой истории я чувствую себя обманутым простаком и не желаю этого другим. Когда мы поступали в школу, ни о каком таком обскурантизме не было речи. Вальдорфская педагогика, объясняли нам, это просто такая гуманистическая педагогическая система. И вообще, у нас не вполне вальдорфская школа, а лишь школа с элементами такой педагогики. Потом же вдруг выяснилось, что приверженность учителя к вальдорфско-антропософской ортодоксии — критерий его квалификации и идеологическая дубинка в профессиональных спорах. Как всегда в подобных ситуациях, чем хуже у учителя отношения с таблицей умножения, тем больше он компенсирует это идеологической чистотой. На родительском собрании нам объявили, что детям, развитию координации у которых не поможет даже эвритмическая гимнастика, будет рекомендовано обратиться к специальному антропософскому врачу (теоретический базис которого, как мы видели выше, включает учение о весне, возникающей в животе под действием запаха тухлых яиц). На другом собрании описали вальдорфскую учебную программу и последовательность обучения всем дисциплинам в старших классах: ни то, ни другое совершенно не соответствует естественным для меня представлениям о грамотном выпускнике школы, окончившим простую московскую школу в 1973 г. Собрания педагогического коллектива открывались чтением философско-мистических откровений Штайнера. (О разговоре с учителем физики уже рассказано выше.) Эти симптомы и подвигли меня на «раскопки» основ этой системы. Набрал я в школьном киоске пачку первоисточников, почитал, порадовался, срочно эвакуировал детей (дай Бог, чтобы не поздно), и вот делюсь своими радостями. А чем ещё мне хотелось поделиться, так это сильными чувствами (в том числе и в адрес собственной простоты) от вида того, сколько и с каким трудом приходится догонять по всем предметам моему сыночку, отучившемуся почти три года у ортодоксального вальдорфского преподавателя, чтобы выйти на объективно пристойный уровень в нормальной школе. Надеюсь, что мне это удалось.

И все же у меня есть повод для благодарности антропософии вообще и вальдорфской системе в частности. Опыт знакомства с ними помог мне сформулировать одну из важнейших (если не самую важную) задач начального и дошкольного образования: вовремя научить детей тому, что всё, произносимое человеком, должно иметь какой-то смысл. Утверждение вроде бы самоочевидное, но именно в силу очевидности осознать его удается, лишь столкнувшись со злостным его нарушением.