История шведских ученических советов: послушание, сопротивление, капитуляция

История шведских ученических советов: послушание, сопротивление, капитуляция

Введение

Школа как институт характеризуется своеобразным разделением труда между учениками и учителями. Оно принимает разные формы в различных школах, и все же в большинстве случаев статусы учителя и ученика никогда не смешиваются. Если представить дело упрощенно, то задача учителя заключается в том, чтобы учить, а ученика – в том, чтобы учиться. Другими словами, в школе взаимодействуют представители двух совершенно разных социальных групп. При этом управление школой считается прерогативой учителей, а ученикам вменяется в обязанность прилежно учиться и соблюдать правила поведения.

История образования, тем не менее, знает примеры преодоления разрыва между учителями и учениками. В Швеции этот разрыв был устранен благодаря постепенному вовлечению учащихся в руководство школами, сначала на местном, а затем и на общенациональном уровне. Эта статья посвящена истории шведских ученических советов, начавшейся в конце 1920-х годов и продолжающейся до сего дня, когда ученические советы уже давно стали частью традиционных институтов школьной демократии. Я постараюсь показать, что в развитии ученических советов в Швеции могут быть выделены три основные фазы. В течение первого периода (1928 – 1952) существование ученических советов было обусловлено идеей поддержания школьной дисциплины, а их основной задачей была помощь учителям в контроле поведения учащихся. Второй период (1952 – 1980) характеризуется укреплением идеала школьной демократии: тогда получила распространение идея активного влияния ученических советов на положение дел в школе, которую, как предполагалось, они должны были приспособить к нуждам учащихся. В течение третьего периода (с 1980 года и до настоящего времени) организации школьного самоуправления фактически прекращают свою деятельность на общенациональном уровне, продолжая существовать только на уровне отдельных образовательных учреждений.

Истоки самоуправления: как ученики начинают участвовать в руководстве школой

Итогом дискуссий о школьном самоуправлении, происходивших в первые десятилетия XX века, стало представление о том, что ученические советы необходимо создавать для укрепления дисциплины в школах. В 1928 году в одной шведской диссертации по педагогике утверждалось, что за последние десятилетия в мире разразилась эпидемия самоуправления965. Еще в конце XIX столетия Уильям Р. Джордж основал в США свою Детскую республику Джорджа, опыт которой изучался и обсуждался в Швеции. В 1920 году Эрнест Крэддок выпустил в Великобритании книгу «Республика в классе», описывавшую школьный класс, где учитель отказался от своей дисциплинарной власти, предоставив ученикам право самостоятельно контролировать дисциплину на уроке. Преимуществом такой системы было предполагаемое облегчение надзора за учащимися, которые теперь сами следили друг за другом:

В одном отношении классный комитет, как инструмент хорошего управления, намного превосходит даже самых лучших учителей. Он располагает самым интимным знанием о внутренних движениях всего класса, которые всегда остаются более или менее недоступными для взора и наиболее внимательного учителя966.

Крэддок доказывал высокую эффективность метода самоуправления, считая, что он мог бы произвести революционный переворот в учебном процессе. Благотворными результатами самоуправления были, по его мнению, укрепление дисциплины, повышение успеваемости и улучшение отношений между учениками и учителем.

В скором времени идея ученического самоуправления отразилась на шведской образовательной политике. Наиболее очевидное практическое воплощение эта идея получила в гимназиях (l?roverk), которые традиционно были привилегированными учебными заведениями, предназначенными для обучения детей социальной элиты. В 1928 году был издан новый гимназический Устав. Его принятие было частью широкомасштабной реформы школы, подготавливавшейся с 1918 года, когда пришедшая к власти социал-демократическая партия сформировала специальную школьную комиссию для рассмотрения этого вопроса. Реформа была направлена на то, чтобы сделать среднее образование более доступным.

Устав 1928 года впервые разрешал совместное обучение в гимназиях мальчиков и девочек, а также вводил всеобщее начальное обучение в муниципальных школах в течение четырех лет, прохождение которого было необходимо для последующего обучения в гимназии. Среди прочего он вносил два существенных изменения в методы поддержания школьной дисциплины. Во-первых, полностью отменялись телесные наказания. Во-вторых, рекомендовалось введение в гимназиях системы ученического самоуправления.

Устав 1928 года все еще сильно зависел от предшествующего взгляда на организацию школьного распорядка, подчеркивавшего безусловное верховенство учителя. Точное значение понятия «самоуправление» оставалось неопределенным, к тому же другие параграфы уставного раздела «Порядок и дисциплина» по-прежнему провозглашали учителя дисциплинирующим центром всего, что происходило в классе. Устав требовал демонстрации уважения к учителю и беспрекословного подчинения ему, особо отмечая, что ученики не должны оспаривать справедливость налагаемых на них наказаний967.

Содержание понятия «самоуправление» прояснилось несколько лет спустя, когда в 1935 году Королевский совет по вопросам образования выпустил методическое пособие по организации учебных занятий в гимназиях страны. В этом документе кратко обсуждались и вопросы самоуправления. Допускалось более широкое участие учащихся в поддержании порядка: им поручали наблюдение за другими учениками на переменах и во время утренней молитвы. Пособие указывало, что школьники могут самостоятельно поддерживать порядок в библиотеке, на спортплощадке, в столовой или на велосипедной стоянке. Наконец, что особенно существенно для данного исследования, пособие упоминало о возможности «более основательной организации» самоуправления в виде «дисциплинарного совета», «ученического совета» или «дисциплинарного комитета». Таким организациям могли быть поручены «и задачи наиболее ответственного нравственного характера, включая, например, борьбу с нецензурной бранью в ученической среде и участие в поддержании дисциплины». Пособие явно пыталось усилить позиции школьного самоуправления, оговаривая в то же время, что изменения должны быть медленными и постепенными968. Девятью годами позже авторы правительственного отчета утверждали, что реальное воздействие идей самоуправления в этот период было ограниченным969.

Все же появилось некоторое число школ, проявивших интерес к этому новому методу и начавших экспериментировать с ним. В последнем выпуске педагогического журнала за 1937 год была напечатана статья, в которой подробно рассматривалась проблема самоуправления и анализировалась распространенность этого метода в шведских гимназиях. Описание опыта учительского и ученического самоуправления занимало в статье более восьми страниц. Журнал связался с восемью гимназиями, сообщившими в своих годовых отчетах о применении самоуправления. В изложении журнала ситуация выглядела достаточно неоднородной. Часть учителей и учеников в этих учебных заведениях поддерживала самоуправление, в то время как многие другие были настроены скептически. Так, в одной гимназии был создан ученический дисциплинарный комитет, который, однако, столкнулся с сильным сопротивлением других учащихся и в результате был вынужден самораспуститься. В другой аналогичная организация, названная «комитетом доверия», также столкнулась с сопротивлением, когда дело дошло до применения конкретных дисциплинарных мер. Директор гимназии рассчитывал, что комитет доверия будет заниматься такими вопросами, как кражи, списывание и ссоры учащихся, но эксперимент провалился, потому что влияние входивших в комитет учеников было, очевидно, слишком мало.

В том же журнале приводились и свидетельства успеха, достигнутого некоторыми школами. В одной из гимназий учащиеся заявили, что самоуправление способствовало более сознательному отношению учеников, не входивших в органы самоуправления, к соблюдению правил школьного распорядка. В частности, это касалось запрета на приготовление домашнего задания на переменах. Один ученик рассказывал: «Теперь никто не возмущается, если дежурный запрещает ему учить домашнее задание на перемене»970.

Факт опубликования отдельной подробной статьи, посвященной теме самоуправления, внедрение которого встречало пока многочисленные затруднения, свидетельствует о заметном росте внимания педагогической общественности к этой проблеме. Как было уже сказано выше, реакция на это нововведение различалась от школы к школе. В следующих параграфах я обращусь к опыту одной гимназии, отчитавшейся об успешном внедрении системы самоуправления. Привлекая архивные материалы, связанные с историей самоуправления в этой школе, я опишу, каким образом происходило вовлечение учащихся в процесс поддержания школьной дисциплины и каковы были его последствия.

Институты ученического самоуправления:

случай гимназии «Норра Латин»

«Норра Латин» – гимназия, которая была расположена в центре Стокгольма. Это престижное учебное заведение, открытое в 1880 году, привлекало детей из высших слоев общества. Подобно всем остальным гимназиям, она была консервативным учреждением, ответственным за воспроизводство западного культурного наследия, но при этом в ней была заметна и определенная склонность к экспериментированию, следствием которой стали разнообразные попытки реформирования учебного процесса. Очередным таким экспериментом оказалось введение самоуправления школьников.

Довольно рано некоторые учителя гимназии проявили интерес к идее участия учащихся в деле поддержания дисциплины. Ярчайшим примером такого отношения служит опубликованный в 1923 году перевод книги Крэддока «Республика в классе», который был выполнен Франсом Бломом, преподававшим в «Норра Латин» латынь. Предисловие было написано директором гимназии Йоном Кьедерквистом. В нем директор выражал безграничное восхищение довольно радикальными идеями Крэддока. Кьедерквист утверждал, что рекомендации Крэддока применимы повсеместно: их могут использовать все учителя в любых школах971. В послесловии переводчик Франс Блом отметил, что высказанные в книге «Республика в классе» идеи вполне согласуются с повседневной практикой школы «Норра Латин».

Директор, а также некоторые учителя живо интересовались проблемой самоуправления. По словам Блома, уже было сделано несколько попыток применить этот метод в школе, хотя и не в таких широких масштабах, как это советовал Крэддок972. Блом не рассказывает об этих попытках подробно, однако в архиве «Норра Латин» сохранилось относящееся к 1918 году свидетельство такого начинания. Школьники одного класса создали ассоциацию под названием Антиругательная ассоциация Норры Латин. Задача ассоциации ясно видна из ее названия: она стремилась бороться со сквернословием учеников. Ассоциация установила штрафы, которые ее члены взимали со своих товарищей за употребление брани. Иными словами, это была ассоциация, основанная на принципе самоуправления. Однако, насколько можно судить, просуществовала она недолго. В архиве хранится лишь два посвященных ей документа, и оба они относятся к 1918 году973. Короткая история этой ассоциации скорее иллюстрирует препятствия, возникавшие при введении самоуправления, нежели его успех.

Впрочем, идея продолжала жить, и, как мы видели, директор школы и как минимум один учитель ее горячо поддерживали. Если проследить дальнейшие события, то создается впечатление, что директор ждал подходящего момента для продолжения экспериментов. В 1928 году казалось, что наступило, наконец, время для введения самоуправления сразу во всей школе. Ситуация изменилась благодаря принятию нового гимназического Устава, рекомендовавшего использовать самоуправление учащихся. Теперь директор мог сослаться на официальный государственный документ, и он вновь предпринял попытку убедить других учителей школы в достоинствах метода самоуправления. Однако это ему не удалось, и в 1929 году он ушел на пенсию. Кьедерквист до конца бился за свою идею, использовав перед уходом на пенсию даже последнюю утреннюю молитву для того, чтобы обратиться к ученикам с речью, пропагандировавшей самоуправление974.

Спустя несколько лет новый директор Аксель Альберг предпринял очередную попытку введения самоуправления учащихся, на этот раз, судя до документам, не встретив сопротивления педагогического коллектива. В январе 1934 года Альберг решил, что ответственность за поддержание дисциплины в школе должна быть полностью возложена на учеников. Вскоре путем тайного голосования учащихся каждого класса был создан орган под названием «дисциплинарный комитет»975. Позднее, в 1945 году, он сменил название на «ученический совет», хотя на протяжении всех 1950-х годов оставался прежде всего орудием школьной администрации, использовавшимся для поддержания дисциплины.

Основной задачей дисциплинарного комитета был контроль за поведением гимназистов во внеурочное время. В обязанности комитета входило обеспечение своевременного прихода учеников к утренней молитве, а также поддержание порядка на школьном дворе. По правилам во время перемен ученики должны были как можно быстрее покинуть здание школы и выйти во двор. Дисциплинарный комитет разработал усовершенствованную технику регулирования этого процесса. Отдельная группа учеников отвечала за то, чтобы все школьники вовремя покинули классы, а специальные дежурные следили за порядком в коридорах и в вестибюле976. Эта сложная система служила для укрепления дисциплинарной власти школы как таковой, поскольку теперь большее количество людей участвовало в контролировании поведения учеников.

Одновременно с усилением контроля система одновременно вызвала и конфликты. Особенно острые проблемы возникли зимой 1942 года – самой холодной за весь ХХ век в Стокгольме. В годовой отчет школы был включен отчет дисциплинарного комитета, в котором указывалось, что вывод учеников из школы на переменах в течение этой холодной зимы был «весьма неблагодарным и трудным занятием»977. Сопротивление школьников возросло и в связи с началом Второй мировой войны.

Годовой отчет за 1939/40 учебный год описывает совершенно новые проблемы, вставшие перед комитетом. В нем говорится, что тревожные времена подействовали на школу и осложнили работу дисциплинарного комитета. Особенно трудно было добиться послушания от школьников начальных классов. Однако дальше сообщается, что с непослушанием младшеклассников удалось «в значительной степени» совладать благодаря «усердной» работе дежурных дисциплинарного комитета978.

В задачи комитета входило и противодействие приготовлению домашних заданий на переменах. Делать домашние задания было запрещено, и следить за соблюдением этого запрета при участии учеников было, вероятно, легче. Поскольку в отличие от учителей члены дисциплинарного комитета на переменах, естественно, находились в школьном дворе (а иногда и за его пределами), им было легче выявлять все случаи дурного поведения. То, что оно могло заключаться в приготовлении домашних заданий на переменах, неоднократно отмечалось в ежегодных отчетах комитета в 1930-е годы вскоре после его создания. Так, например, в отчете за 1936 год сообщалось, что в прилегающем к школе дворе Центральной бани имели место дисциплинарные нарушения. Трех учеников несколько раз поймали во время «курения или приготовления домашнего задания»979. Однако смысл запрета на подготовку домашних заданий на переменах был в целом неясен, и в течение 1940-х годов неоднократно высказывались предложения о его отмене, что в конце концов и произошло в 1950-е годы980.

Среди норм поведения, обсуждавшихся дисциплинарным комитетом, был и вопрос о том, каким образом следует приветствовать учителя. Такой вопрос возникал на заседаниях комитета регулярно, что ясно свидетельствует о важности обсуждавшейся нормы, запутанность которой стала причиной разногласий среди учеников. На одном из собраний присутствовавшие путем голосования выбирали между четырьмя вариантами надлежащего приветствия учителя. Этот пример показывает, что, следуя демократической процедуре, дисциплинарный комитет в то же самое время способствовал закреплению иерархического устройства школы в целом.

Создание дисциплинарных комитетов или ученических советов вовлекало учеников в процесс установления контроля над ними самими. Таким образом, общая интенсивность контроля возрастала, поскольку он осуществлялся теперь помимо прямого участия учителей, которые не могли постоянно наблюдать за поведением школьников вне уроков. Более того, создание органа ученического самоуправления могло значительно увеличить силу контролирующего воздействия. В 1945/46 учебном году ученический совет решил усилить борьбу с опозданиями на утреннюю молитву. Был использован метод, который, очевидно, никогда даже и не пытались применить учителя, – доскональное выяснение причин каждого опоздания. Поскольку некоторые ученики объясняли свои опоздания задержками в движении пригородных поездов, ученический совет решил контролировать и работу железной дороги. «В этом году контроль над пропусками утренних молитв стал более эффективным. Один из представителей ученического совета звонил в экспедицию железной дороги, чтобы установить, действительно ли имели место задержки в движении поездов»981.

Ученический совет меняет функции:

испытания самоуправления в гимназии «Норра Латин»

Дисциплинарный комитет, а позднее ученический совет гимназии «Норра Латин» время от времени сталкивался с неприятием его деятельности и необходимостью обосновать собственную легитимность. Соответствующие примеры, как правило, лишь мельком упоминаются в архивных материалах, за исключением одного случая, относящегося к 1945 году, когда орган школьного самоуправления еще назывался дисциплинарным комитетом.

В ноябре 1945 года в школе прошло чрезвычайное общее собрание. Его важность доказывается тем обстоятельством, что на нем присутствовали все ученики и учителя гимназии, а также ее директор. На собрании обсуждалась важная тема легитимности дисциплинарного комитета. В ходе обсуждения неоднократно говорилось о том, что ученики не доверяют комитету, действия которого чересчур сильно напоминали полицейские приемы. Дошло до того, что ученики дразнили членов дисциплинарного комитета, обзывая их «гестапо»982. Звучали предложения поручить комитету новые, менее репрессивные обязанности. Однако другие ораторы были не так критичны в отношении характера деятельности комитета, и в результате собрание не вынесло определенного решения. Тем не менее эта история показывает суть проблем, связанных с легитимностью дисциплинарного комитета, и отчасти объясняет произошедшие вскоре события.

Всего через девятнадцать дней после чрезвычайного собрания название «дисциплинарный комитет» было заменено на «ученический совет». Смена названия комитета сопровождалась введением новой, более демократической системы выборов его председателя, при которой голосовать могли не только члены органа самоуправления, но и все остальные школьники983. Значение этих перемен не следует переоценивать. Хотя изменились и название, и процедура выборов председателя совета, суть ученического самоуправления по-прежнему заключалась в поддержании дисциплины – традиции дисциплинарного комитета были живы. Отчитываясь о своей работе за первый год, новый ученический совет использовал ту же риторику, что и дисциплинарный комитет в предыдущие годы. Например, совет «резко осуждал» покупку сладостей, опоздания на утреннюю молитву и приготовление домашних заданий на переменах, причем в отчете указано, что о неоднократных нарушениях дисциплины одним и тем же учеником производилась соответствующая запись в классном журнале984. Пройдет еще много лет, прежде чем дисциплинарные задачи самоуправления окончательно отойдут в прошлое. Пока же ученический совет балансировал между задачей укрепления товарищеских отношений, с одной стороны, и поддержанием дисциплины – с другой.

Следующий конфликтный эпизод был связан с проблемой наказаний, применяемых членами совета в отношении других школьников. Официально орган самоуправления работал вообще без применения наказаний, используя, выражаясь языком годовых отчетов, систему «дружеских» предупреждений. Тем не менее протоколы заседаний показывают, что дело обстояло сложнее. В 1930-е годы существовали такие наказания, как «обвинительная речь», дополнительные занятия физкультурой и дополнительные задания по какому-либо школьному предмету. В 1945 году один учитель даже предложил расширить полномочия членов дисциплинарного комитета так, чтобы они могли назначать другим ученикам телесные наказания. Дисциплинарный комитет отверг это предложение985. Однако еще в 1940-е годы распространенным наказанием за опоздание на утреннюю молитву была оплеуха986.

Факт существования такой практики позволяет понять, в чем был источник проблем с легитимностью ученического совета. Учитывая, что ученический совет и так имел репутацию своего рода школьной полиции, физические наказания за опоздания могли, очевидно, только ухудшить его положение. В результате совет начал постепенно отказываться от дисциплинарных функций. Годовые отчеты за 1950-е годы содержат значительно меньше информации об успехах в поддержании дисциплины в школе – явное свидетельство уменьшения важности этой задачи и того, что гордость в связи с ее выполнением уже никто не испытывал.

Знакомство с протоколами заседаний показывает, что в это время ученический совет критически переосмысливает свои дисциплинарные функции. Его члены начинают протестовать против выполнения роли школьных надзирателей. Между 1953 и 1958 годами совет неоднократно отказывается выполнять возложенные на него дисциплинарные задачи борьбы против курения, запрета на игру в снежки и предотвращения опозданий на утреннюю молитву987. Все это указывает на перемены, связанные с постепенным формированием нового типа ученического самоуправления. Датированный 1961 годом документ свидетельствует и об изменениях в дисциплинарной политике школы: теперь обязанность следить за своевременным выходом учеников из здания школы на переменах и за их присутствием на утренней молитве возлагалась уже на учителей988.

Ученический совет постепенно стал органом, который защищал интересы не школы или учителей, а прежде всего учеников. По мере развития этой тенденции значение ученических советов в школьной жизни радикально изменилось. Вместо того чтобы помогать администрации школ поддерживать дисциплину, ученические советы начали сопротивляться учителям.

Произошедшие в гимназии «Норра Латин» изменения отнюдь не были чем-то исключительным. Напротив, они были составной частью широкого общенационального движения. Новое понимание задач ученических советов стало знаком перехода самоорганизации учащихся на другой, более высокий уровень.

Протест набирает силу: ученические советы и процесс демократизации школ

История шведских школ 1950-х годов хранит ясные свидетельства возрастания критического духа ученических советов. В это время ученические советы постепенно отказываются от слежки за другими учениками и переходят к критике школьных порядков. Это стало возможным прежде всего благодаря созданию общенациональной организации ученических советов, поэтому далее я сосредоточусь на критике школы, которая велась учащимися в масштабах всей страны.

В 1948 году была создана ученическая организация Стокгольма. В 1952 году по инициативе этой организации был создан общенациональный институт – Центральная организация шведских ученических советов (SECO989). Стокгольмские школьники организовали общенациональную конференцию учащихся, в которой приняли участие представители 45 ученических советов, главным образом из наиболее крупных городов Швеции990. Понадобилось три года, чтобы организация стала по-настоящему общенациональной: вначале руководство SECO осуществлялось лидерами Стокгольмской ученической организации991.

Создание общенационального союза укрепило единство учащихся и создало новые возможности для сопротивления. В 1957 году был основан распространявшийся по всей стране журнал, за ним последовали несколько новых журналов для школьников. Эти нововведения усиливали чувство коллективной идентичности школьников и облегчали повсеместное распространение критических взглядов на школьные порядки. В 1959 году по инициативе SECO из представителей всех входивших в нее школ было сформировано так называемое Ученическое правительство – факт настолько примечательный, что первые заседания УП показывали по телевидению992. Организация создавалась по образцу настоящего правительства и задумывалась как демократический форум, на котором в течение нескольких дней представители ученических советов из разных школ могли обсуждать связанные с жизнью школы проблемы и принимать совместные решения. Сначала Ученическое правительство собиралось каждые два или три года, а с 1964 года – ежегодно.

Первая фаза протестного движения: борьба за свободное время

Благодаря созданию национальной организации ученики получили возможность выражать свои взгляды по вопросам образовательной политики в целом и протестовать против того, что им не нравилось в школьных порядках. Однако организация протестов была не таким уж легким делом, как может показаться на первый взгляд. Чтобы привлечь учеников к открытой борьбе, необходимо было соблюсти два условия. Во-первых, это должна была быть борьба, в которой существовали реальные шансы на победу. Протесты, оторванные от повседневной жизни школы, могли только ослабить легитимность ученических советов. Во-вторых, борьба должна была объединять всех учащихся. Подобную задачу было нелегко выполнить, так как многие вопросы – и не в последнюю очередь религиозные – были достаточно противоречивы, а значит, скорее разделяли, чем объединяли учеников.

Примерно в 1955 – 1956 годах удалось определить подходящую цель борьбы. В эти годы ученические советы объединились вокруг протеста против некоторых правил школьного распорядка. По сложившейся традиции в гимназиях правила поведения регулировали даже то, каким образом школьники проводили свободное время. В XIX веке существовали весьма подробные правила для школ всей страны, в которых особо оговаривались запреты на некоторые виды действий. В законе о школах 1878 года раздел, касавшийся школьной дисциплины, регулировал, в частности, поведение учащихся во внеучебное время. Так, например, школьники были должны содержать свою комнату в чистоте, не посещать трактиры, не играть в карты или кости. В XX веке такие запреты постепенно исчезли, хотя для этого и потребовалось несколько десятилетий. На национальном уровне изменения стали заметны уже в гимназическом уставе средней школы 1905 года, не содержавшем ни одного из существовавших ранее запретов. В официальных документах стали использоваться формулировки общего характера, которые предоставляли отдельным школам право регулировать свободное время своих учеников, не уточняя при этом, какое поведение следует считать неправильным. Такой подход сохранялся до 1960-х годов. В гимназическом уставе 1958 года говорилось, что учащиеся должны вести себя прилично даже за пределами школы и во внеучебное время (§ 50). Формулировка устава подавала отдельным школам ясный сигнал, суть которого заключалась в том, что они имеют право контролировать то, как ученики проводят свободное время, и многие школы действительно разработали соответствующие правила.

SECO неоднократно протестовала против существования таких правил в 1950-е и в первой половине 1960-х годов. Эта проблема обсуждалась в общенациональном журнале организации и на заседаниях ученического правительства. Кампания длилась более десяти лет, с начала 1950-х и вплоть до 1965 года. Первое документальное свидетельство этой борьбы относится к 1953/54 учебному году, когда SECO решила собрать информацию о распространенности в школах специальных запретов, регулировавших свободное время учащихся. SECO собрала правила поведения многих учебных заведений – гимназий, муниципальных школ и школ для девочек. Выяснилось, что в 75 % школ страны существовали правила, регулировавшие свободное время учеников (за исключением Стокгольма, где такие правила были только в 33 % школ). Правила запрещали курение, употребление алкоголя, посещение танцев и возвращение домой поздно вечером. В 17 % школ ученикам также запрещалось собираться в общественных местах или в арендованных помещениях993. Это статистическое исследование стало поворотным моментом в сопротивлении школьников: во-первых, оно свело воедино данные со всей страны, а во-вторых, эти данные были собраны самими школьниками. Возникла новая тактика борьбы.

Публикация данных сопровождалась критикой правил. Основной аргумент заключался в том, что к поведению школьников нельзя применять особые критерии, отличающиеся от требований, предъявляемых молодым людям, не обучающимся в гимназиях994. Проблема заключалась не только в сомнительности правил самих по себе, но и в том, что учащиеся таким образом подвергались дискриминации:

За пределами школы существуют общие законы для всех. Мы не понимаем, почему должны существовать особые правила для школьной молодежи в том, что касается их частной жизни. Разве разумно считать, что 18 – 19-летние гимназисты, которые курят на улице, чуть ли не порочны, а рабочие того же или даже меньшего возраста делают то же самое, не беспокоясь о том, что их могут поймать учителя?995

Борьба против этих правил усилилась в 1960-е годы. В 1963 году SECO начала операцию под названием «Отмена правил поведения». Снова собрали данные о действующих правилах поведения, и они показали, что примерно в 40 школах сохранялись правила, регулировавшие свободное время учеников. На сей раз была использована и новая, более агрессивная стратегия. SECO активно воздействовала на школы, где еще применялись подвергавшиеся критике правила. Вначале организация обратилась в такие школы – по телефону или по почте – и потребовала отмены критикуемых правил. Большинство школ отступило сразу. Тем не менее оставалось еще пять школ, не пожелавших отменить правила, которые критиковала ученическая организация. Тогда SECO решила обратиться с жалобой на эти школы парламентскому омбудсмену, поскольку раньше уже использовала подачу такой жалобы в качестве инструмента сопротивления и была хорошо знакома с этим приемом борьбы996 – и он снова сработал.

В 1965 году журнал SECO сообщал, что операция «Отмена правил поведения» закончилась «полной победой учеников». Борьба, длившаяся почти десять лет, завершилась триумфом, так как парламентский омбудсмен признал незаконными правила поведения, регулировавшие свободное время учеников. «Завершился последний этап, быть может, самой успешной политической акции учащихся из всех, когда-либо проводившихся SECO. Парламентский омбудсмен в конце концов заявил, что школы не имеют права решать, что ученики могут делать в свободное время»997.

Вторая фаза протестного движения: борьба против оценок

«Полная победа» вдохновила ученическое движение, внушив его участникам уверенность в себе и желание добиваться новых успехов. Однако в то же время она создала предпосылки для кризиса организации. Что должно было стать следующим шагом? С чем нужно было бороться дальше и как можно было понять, что в состоянии мобилизовать всех учащихся? Борьба против устаревших правил поведения не вызывала разногласий. Она не затрагивала содержание учебного процесса и касалась проблемы, по которой у большинства школьников было единое мнение.

Следующая кампания была посвящена более противоречивому вопросу, тесно связанному с самим процессом школьного преподавания. В 1976 году активисты SECO согласились с тем, что следующей целью должна стать система оценок998. Ранее организация уже критиковала принципы выставления оценок, однако основная борьба велась вокруг технических деталей: того, что выставляемые оценки следовали модели нормального распределения. Начиная с 1969 года SECO заявляла о необходимости перейти к индивидуальному оцениванию прогресса каждого ученика в течение определенного периода. Однако в 1976 году требования национальной организации учеников изменились радикально. Теперь она стала требовать полного упразднения оценок.

В речи, произнесенной в 1978 году, председатель SECO Йохан Радмарк говорил о воодушевлении, которое он испытывал в связи с единодушием национальной организации учеников в вопросе об отмене оценок. Обратившись к истории, он отметил, что еще за три года до того в организации не было единства по этому вопросу и большинство членов высказывалось против упразднения оценок. Радмарк описал этот период как «господство темных сил», вызванное доминированием в руководстве организации школьников, связанных с правой партией moderaterna. Теперь, утверждал председатель, ситуация принципиально изменилась, так как в SECO возобладали левые взгляды и она стала гораздо энергичнее протестовать против оценок. Он выразил твердую уверенность в будущем успехе и заявил, что борьба против оценок будет продолжаться. По мнению Радмарка, победа ученической организации в этой борьбе могла бы стать беспрецедентным достижением в мировом масштабе: «Мы станем единственной страной в мире, где в школах не будет оценок, и такая школа создаст условия для развития всех своих учеников и изучения ими по-настоящему осмысленных вещей»999.

Борьба против оценок обогатила арсенал сопротивления, принесла с собой новые виды выступлений. Критика со стороны учеников имела как интеллектуальное, так и активистское измерение. Интеллектуальное измерение критики было связано с тем, что школьников поощряли к участию в дебатах. Предполагалось, что они регулярно читают посвященные этой проблеме тексты и сами их создают. Так, общенациональный ученический журнал публиковал краткие изложения правительственных докладов, и учеников призывали самостоятельно изучать эти доклады. Кроме того, школьники сами организовывали дебаты, печатали публицистические статьи и книги, выступали на телевидении. Журналисты продемонстрировали большую заинтересованность в теме, и представители ученического движения постоянно появлялись в СМИ.

Но школьники сражались не только с помощью ручек и бумаги. В арсенал протестных действий входили также демонстрации и забастовки. В 1977 году было напечатано 600 тысяч экземпляров журнала под названием «Учиться ради жизни – отменить оценки», – все они были розданы всем ученикам средних и старших классов школ Швеции в ходе массовой кампании, названной «самым крупным политическим выступлением в стране со времен выступлений против войны во Вьетнаме»1000. В 1978 году в демонстрации под лозунгом отмены оценок приняло участие 4 тысячи человек. Матс Вингборг, глава другой национальной организации школьников Союз учеников, в посвященной этому событию газетной статье заявил, что общественное мнение склоняется к поддержке протеста учеников: «Все большее количество людей присоединяется к борьбе за школу без оценок»1001.

Накал борьбы свидетельствовал о том, что школьники как отдельная социальная группа были заметным явлением в шведской общественной жизни 1970-х годов. Они активно участвовали в публичных дебатах, что, казалось, обозначало перспективу перехода к еще более демократичной школе.

Конец протестов: молчание ученических советов

Волна протестов внезапно отступила в 1980-е годы. После десяти лет усиленного внимания СМИ ученические организации неожиданно исчезли с публичной арены1002. Они по-прежнему критиковали систему оценивания, но больше не являлись силой, способной формировать общественное мнение. Спустя некоторое время остановилось и само протестное движение. В 2000 году ученическое правительство решило, что организации школьников должны прекратить борьбу с оценками.

Снижение влияния ученических организаций на образовательную политику продолжилось и после этого. В 2012 году система оценивания знаний в Швеции была вновь изменена, причем весьма необычным с точки зрения национальной традиции способом. Ранее оценки в шведских школах выставлялись с 8-го класса, когда ученики достигали возраста приблизительно 14 лет. Теперь же оценки выставляются уже в 6-м классе, когда школьникам исполняется 12 лет. Некоторые представители правых политических партий даже настаивали на введении оценок уже в 4-м классе.

Помня о том, что ученические организации в течение долгого времени пытались полностью уничтожить оценки, можно было бы предположить, что такая радикальная перемена вызовет протесты. Но никаких демонстраций, никаких дебатов в прессе, книг или других видимых форм протеста со стороны ученических организаций не воспоследовало. Более того, ученические организации никак не отреагировали на выдвинутое в 2010 году предложение прокомментировать рассматривавшийся в то время проект соответствующего закона.

Это молчание говорит о принципиальных переменах, произошедших с 1970-х годов. Если тогда ученические организации боролись за школу без оценок, то теперь эти же организации не смеют протестовать даже против того, что роль оценок в школах резко возросла. Хотя органы самоуправления отдельных школ еще кое-где сохраняют значимость, на национальном уровне заметно полное падение влияния ученических организаций.

Специального исследования, посвященного ослаблению или усилению влияния отдельных школьных советов в Швеции в последние десятилетия, не проводилось. Советы по-прежнему существуют, однако сами ученики часто считают их незначительными и сомневаются в том, что именно советы являются наилучшей формой организации учащихся1003. Вероятно, отсутствие сколько-нибудь заметной деятельности ученических организаций на национальном уровне исподволь разрушает и устойчивость форм самоуправления в отдельных школах.

Заключение

История шведских ученических советов длительное время была связана с попытками решительного изменения всего школьного порядка. Ученики должны были занять место, обычно принадлежавшее учителям или политикам. Смена ролей в учебном процессе казалась лучшим способом создания более успешной школы. Как было показано выше, эта идея прошла в своем развитии два основных периода, в течение которых доминировали противоположные представления о том, почему и как усиление влияния учеников может пойти на пользу школе. Характерное для первого периода ви?дение проблемы было в основном сформулировано администрацией школ, рассчитывавшей укрепить дисциплину путем сотрудничества с органами ученического самоуправления.

Второй период прошел под знаком сформулированной самими учащимися мысли о том, что школа подлежит демократизации через предоставление ученикам возможности оказывать влияние на принятие решений в области образовательной политики как на локальном, так и на государственном уровне.

И все же не стоит слишком преувеличивать различия между этими этапами. Внимательное исследование современного состояния отдельных школ, скорее всего, покажет преемственность между первым, «дисциплинарным», периодом и вторым, критическим и демократическим. Переход от дисциплинарного к демократическому ученическому совету был весьма радикален и нуждается в объяснении.

Как возможно, что определенный институт за такой короткий период превратился в свою полную противоположность? Безусловно, огромную роль тут сыграл социальный контекст, так как это было время подъема протестных движений во многих западных странах. Однако объяснение может быть найдено и внутри самой образовательной системы. Появление протестующих ученических советов предвосхитило приход радикальных 60-х, а значит, школы были не просто зеркалом антиавторитарных настроений общества. Скорее, школу следует воспринимать как лабораторию, где были впервые опробованы новые способы сопротивления сложившейся системе властных отношений. Если взглянуть на историю образования в такой перспективе, то можно выделить два фактора, которые могут объяснить изменение роли учеников в образовательной политике. Первый связан с созданием национальной организации ученических советов, а второй ? с демократизацией образовательной системы в целом.

Создание SECO имело большое значение по нескольким причинам. Важно, что организация не была связана с предшествующим, дисциплинарным периодом существования ученических советов. В упрощенном виде можно сказать, что она сразу возникла как протестное движение. Ей не надо было изменяться в той же мере, что ученическим советам школ. Не было необходимости порывать с традицией, так как традиции она не знала. Более того, в отличие от разрозненных школьных советов национальная организация была в состоянии организовать сопротивление в по-настоящему широком масштабе. Выпуская плакаты, издавая руководства по организации протестных действий, устраивая демонстрации, печатая книги и журналы, национальная организация ученических советов обучала всех шведских школьников искусству протеста.

Демократизация образовательной системы – второй фактор изменений, произошедших с ученическим движением на протяжении его истории. Процесс демократизации имел по крайней мере две важные составляющие. Во-первых, демократизация как таковая была базовой ценностью предвоенных дискуссий о школе, повлиявших впоследствии на формирование идей демократизации этого социального института. Усиление критики авторитарных тенденций сразу же продемонстрировало устаревший характер ученических советов более раннего типа и показало необходимость перемен. Во-вторых, демократизация школьной системы заключалась в изменении закрытого, эксклюзивного характера обучения. Глубокая реформа школы в течение 1950-х и 1960-х годов превратила ее из элитарного института в массовый, приведя в конечном итоге к созданию общеобязательной девятилетней школы.

Это было особенно важно в тот момент, когда легитимность прежних дисциплинарных норм была поставлена под сомнение. Раньше эти нормы можно было оправдывать тем, что они распространяются только на тех, кто по своему происхождению вправе претендовать на вступление в круг элиты. Подчинение учащихся всеобъемлющим требованиям порядка, тотальное регулирование жизни школы казались естественной частью подготовки к занятию высокого социального положения. Соблюдение жесткой дисциплины рассматривалось как временная мера, как неизбежный шаг на пути к прекрасному будущему в роли взрослых представителей социальной элиты.

По мере того как школы становились все более доступными для представителей разных социальных слоев, подобное рассуждение теряло свою убедительность, и подчинение стало подчинением – и ничем больше. А здесь уже содержалось зерно, из которого выросли радикальные ученические организации. Будущие исследования должны объяснить, почему позднее школьное самоуправление опять отступило с достигнутых позиций.

Пер. с англ. Т. Эйдельман

Евгений Казаков

Данный текст является ознакомительным фрагментом.