Идея политехнизации в отечественной школьной политике: подготовка реформы 1958 года и кризис эгалитарной идеологии
Идея политехнизации в отечественной школьной политике:
подготовка реформы 1958 года и кризис эгалитарной идеологии
Политехнизация школы как основа образовательной политики
Исследование советской образовательной политики уже давно происходит в контексте изучения общих проблем социально-экономической истории СССР. Достаточно лишь упомянуть выдающуюся работу Шейлы Фицпатрик, посвященную взаимосвязи образования и социальной мобильности388. История образования теснейшим образом переплетена с историей многих общественных институтов. Однако процессы, происходившие в сфере школьной политики, включали в себя комплекс неоднородных взаимодействий, осуществлявшихся на разных уровнях, часто невидимых из институциональной перспективы. То, что задним числом может быть изображено в качестве линейной последовательности исторических событий или системы институтов, оказывается при ближайшем рассмотрении сложной игрой политических идей, экономических показателей, моральных требований, состояния материальной инфраструктуры и, конечно, личных пристрастий. Реформа школы оказывается той площадкой, на которой вопросы национального значения неотделимы от судеб отдельных людей, их мнений и действий. Исследование истории школьной политики раскрывает динамику конкретного общества в определенный момент времени через голоса множества педагогов, ученых, школьников, администраторов, родителей.
Обращение к материалам полемики 1950-х годов о среднем образовании предоставляет нам возможность реконструировать сложную палитру конкурирующих проектов разрешения тех или иных социальных проблем. Восстанавливая здесь лишь один эпизод из истории прошлого, мы участвуем и в написании истории настоящего, если понимать ее как разархивирование проблемы воспроизводства социального неравенства в образовании.
На протяжении многих десятилетий образовательная система СССР использовалась как приводной ремень эгалитарной идеологии. Однако практическое воплощение этой идеологии наталкивалось на серьезные затруднения. Дискуссии 1950-х годов, в которых такие затруднения получали признание, ограниченное сферой среднего образования, были одной из попыток разрешить нарастающие противоречия социальной политики389.
Задача настоящего текста заключается в том, чтобы соотнести эти противоречия с концептуальным ландшафтом школьной политики в СССР, подвергнув критическому осмыслению ретроспективно высказываемые утверждения о монолитности ценностного каркаса советского образования, с одной стороны, и успешности реализации эгалитарных принципов в советской школе – с другой. Исследование споров о школе в образовательном сообществе 1950-х годов позволит избежать нормализации определенной версии произошедшего и взглянуть на историю образования как серию интервенций акторов разного типа в область школьной политики. Каждая такая интервенция обусловливалась и легитимировалась выявлением противоречивых интересов действующих сторон, погружала школу в контекст специфических моральных требований и утопических представлений. Апелляции к проекту «трудовой» и «политехнической» советской школы будут рассматриваться мной как элементы коммуникативных стратегий сторон, включенных в каждый определенный момент в обсуждение перспектив дальнейшего развития советской школы.
Само по себе такое обсуждение обладало, на мой взгляд, двойственной природой: не превратившись полностью в простое повторение риторических клише, оно одновременно потеряло различимость в качестве отдельной дискурсивной стратегии, постоянно смешивая, растворяя и вновь создавая отдельные аргументы в достаточно случайных действиях. Именно этот промежуток, в котором развивается коммуникативное действие, еще не остановившееся в своем реальном результате и уже не удовлетворяющее готовым именованиям, будет восстанавливаться по следам разархивируемых обсуждений.
Особое внимание к 1950-м годам вызвано отчетливостью, с которой в течение относительно короткого периода в дискуссиях о среднем образовании выявились многие болевые точки стратегического планирования в сфере образовательной политики и государственного развития в целом. Последовавшее после смерти Сталина изменение политического климата в СССР поставило на повестку дня вопрос об источнике рабочей силы для промышленности в условиях свертывания тотальных репрессий. Соответственно, возросло внимание к средней школе как поставщику индустриальных кадров. Однако, поскольку начиная с первых лет после Октябрьской революции советская школа уже систематически описывалась и представлялась как «трудовая», ориентированная на подготовку выпускников, готовых включиться в производительный труд и уже участвующих в нем, дискуссии 1950-х годов вновь ввели в оборот терминологию, в которой деятельность средней школы обсуждалась гораздо раньше, в 1920-е и 1930-е годы.
Идея «трудовой школы» появилась в российском контексте под влиянием работ немецкого педагога-экспериментатора Георга Кершенштейнера, в 1910-е годы активно переводившихся издательством «Задруга»390. Термин «политехническое образование» был включен в политическую повестку большевиков еще до Октябрьской революции, при пересмотре программы РСДРП в мае 1917 года, который в части, касающейся образовательной политики, осуществлялся Н.К. Крупской при участии В.И. Ленина391. В октябре 1918 года был опубликован декрет Всероссийского центрального исполнительного комитета «Основные принципы единой трудовой школы», отмечавший важность политехнизации школы392. Последняя окончательно закрепилась в качестве идеологического ориентира в ходе подготовке новой программы партии в 1919 году, где раздел о народном образовании, по утверждению А.В. Луначарского393, был написан лично В.И. Лениным. Исходно под «политехнизацией» подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий (столяр, слесарь и т.п.). Вместе с тем уже в работе Н.К. Крупской «Народное образование и демократия», впервые опубликованной в Петрограде в 1917 году, политехнизация школы трактовалась как глобальный процесс перехода от «школы учебы» к «школе труда»394.
В результате идея политехнизации сохраняла промежуточный статус, не превратившись полностью в клише партийной программы, но и не получив достаточно подробной концептуальной разработки в советской педагогике. В силу этого дискуссии о политехнизации школы, развернувшиеся в 1950-е годы, отличались специфической содержательной двойственностью, апеллируя к политехнизации школы и как к самоочевидному принципу, и как к тому, что нуждается в дальнейшем прояснении. Знакомство с архивными материалами общего делопроизводства Академии педагогических наук РСФСР, а также отдела науки, школ и культуры бюро ЦК КПСС по РСФСР позволяет реконструировать хотя бы отчасти генеалогию двойственности идеи политехнической школы и влияние этой двойственности на принятие политико-административных решений.
Поскольку созданная в октябре 1943 года Академия педагогических наук претендовала на роль своего рода экспертного центра в области школьной политики, анализ документальных материалов, связанных с деятельностью АПН, позволяет увидеть, как возникала, диагностировалась и разрешалась противоречивость базовых концептов на уровне экспертных дебатов в аудитории, состоявшей из профессиональных педагогов, ученых и администраторов.
Академия педагогических наук и дискуссии о политехнизации: противоречивые задачи школьной политики
Анализ документов, отражающих публикационную активность членов АПН за первое десятилетие после ее создания, позволяет зафиксировать заметный рост числа исследовательских работ о политехнизации школы начиная с 1952 года395. Примерно в это же время, насколько можно судить, создается комиссия Президиума АПН РСФСР по теории и методике политехнического обучения в школе под руководством М.Н. Скаткина. Заметную роль в комиссии играл бывший министр просвещения РСФСР, активный деятель в сфере образования с довоенных времен А.Г. Калашников396.
Работа комиссии была сразу же заметно осложнена спорами о трактовке базового понятия «политехнизация». Уже в декабре 1952 года на заседании комиссии А.Г. Калашников выступил с предложением обсуждать политехнизацию в аспекте формулирования конкретных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке выпускников средней школы397. Позиция Калашникова, настаивавшего на максимальной конкретизации задач политехнического обучения, не нашла общей поддержки. Вопрос о составе и характере требований к подготовке выпускников школ не получил ясного ответа ни тогда, ни позже.
Почему этого не произошло? Представляется, что дальнейшее прояснение этого вопроса оказалось заблокировано в силу возникшей перспективы раскрытия реального положения дел в промышленности СССР, которая продолжала нуждаться в низкоквалифицированной рабочей силе, что косвенно свидетельствовало о настоящем уровне ее развития. Соответственно, приходилось либо искусственно отделять дискуссию о политехнизации школы от проблем профессиональной подготовки учащихся398, либо прямо признавать, что школа может давать только навыки профессий, не требующих высокой квалификации399.
Более того, навыки, необходимые для работы по низкоквалифицированным специальностям, фактически можно было освоить и без продолжения образования после 8-го класса в какой-либо форме400, что в дальнейшем поставило под удар основные положения школьной реформы 1958 года, исходившей из требования предоставить подросткам возможность продолжить обучение в той или иной форме и после окончания восьмилетней школы. Поскольку для поступления в вузы требовался аттестат об окончании полного курса средней школы, шансы детей из семей рабочих и особенно крестьян на получение высшего образования падали. По данным исследования «О социальном составе студентов высших учебных заведений», проведенного Центральным статистическим управлением СССР и Министерством высшего и среднего специального образования СССР, в 1959/60 учебном году число детей служащих, рабочих и колхозников среди студентов всех высших учебных заведений СССР составило 58, 28 и 12 % соответственно. В вузах Москвы, где обучалось 19 % всех студентов СССР, училось только 2 % детей колхозников401.
В кругах экспертов и педагогов-практиков усугублялись растерянность и сомнение в том, что школьная политика государства имеет ясные стратегические задачи. Так, на совещании в АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И. Дьячков признавался, что, несмотря на присутствие на «всех совещаниях», он не в состоянии «понять, что следует подразумевать под подготовкой к практической деятельности»402. Неудивительно, что в такой ситуации проблемы формирования адекватных учебных программ, содержательного наполнения учебного процесса и его администрирования для обеспечения профессионализации не получали внятного разрешения.
Количество нерешенных и даже не предусмотренных реформой вопросов, выявлявшихся в ходе встреч с учителями и родителями, нарастало лавинообразно. Только на одной встрече министра просвещения РСФСР Е.И. Афанасенко с активом работников народного образования Москвы в Колонном зале Дома союзов в ноябре 1958 года многократно поднимались так и не получившие ответа вопросы о пенсионном обеспечении учителей, об организации профессиональной подготовки школьников в районах со слабой промышленной базой, о возможном сокращении кадров учителей403. В конце концов центральная союзная власть уклонилась от заполнения выявившихся в ходе осуществления школьной реформы 1958 года организационных и правовых лакун, полностью передав задачу точного определения конкретного характера профессиональной подготовки в школе в компетенцию местных властей404.
Тем не менее на уровне деклараций сближение школы с жизнью, с практикой оставалось центральным звеном реформы. Усиление соответствующего риторического фона имело парадоксальный результат: эксперты и педагоги-практики оказывались вынуждены признать, что средняя школа во многом оставалась «не-советской», похожей на дореволюционную гимназию405 после сорока лет существования советской власти. Все это вело к еще большему усложнению дискуссии о политехнизации, потребовав различения между политехническим образованием и собственно профессиональной подготовкой школьников406. «Политехничность» превращалась в своеобразный маркер, отличительный признак «советской» школы как таковой, что только усиливало неясность в понимании «советскости» школы, которая раз за разом оказывалась промежуточной, незавершенной. Процесс политехнизации, утрачивая непосредственную связь с производственным обучением, становился на уровне языковых оборотов политических документов сокращенным именем нравственного императива для школы и молодежи, налагающего на каждого учащегося обязанность приобщения к общественно полезному труду. Этот лозунг, вероятно, должен был сам собой снизить остроту возникающих общественных противоречий путем риторического удостоверения идеологической благонадежности образовательной системы407.
Расплывчатость термина «политехнизация», провоцируя многочисленные идеологические спекуляции, позволяла использовать его для противоположной задачи закрепления особого положения отдельных образовательных учреждений и групп учащихся. Если «политехническое» применительно к образованию становилось синонимом действия коммунистической этики в образовании, то можно было с одинаковым успехом применять этот термин и к средней, и к высшей школе; и к уже сложившимся способам преподавания, и к различным педагогическим экспериментам.
Доминирование морального пафоса в вопросе о политехнизации затрудняло возможность независимой постановки вопроса о навыках выпускников реформированной политехнической школы408. Прагматическое требование повышения эффективности образовательной системы, ее способности обеспечивать развитие экономики артикулировалось в терминах нравственных свойств личности учащихся. С другой стороны, поскольку структура производства характеризовалась разрывом между большим количеством рабочих мест, требующих низкоквалифицированного или стандартизированного труда, и относительно небольшим количеством высокотехнологичных рабочих мест409, во внешне единой системе среднего образования стала усиливаться тенденция к обособлению отдельных групп образовательных учреждений, что шло вразрез с идеей «единства» школы и способствовало усилению социального неравенства в советском обществе410.
Расщепление единого образовательного пространства: полемика о «школах для одаренных детей»
Тенденция к разделению единого образовательного пространства, созданию замкнутых институциональных анклавов, существующих в собственной логике и на особых гарантированных государством условиях, ярко проявилась при обсуждении в процессе подготовки реформы 1958 года предложений по созданию так называемых «школ для одаренных»411. Создание школ для одаренных детей представлялось современникам реформы в качестве способа уклониться от действия общей политики политехнизации школы.
В ходе Всероссийского совещания по вопросам перестройки общеобразовательной средней школы, состоявшемся в Москве в конце июля – начале августа 1958 года, большинство присутствующих отвергло эту идею, подчеркивая необходимость создания «одинаковых условий при поступлении в высшие учебные заведения» и утверждая, что «все лица, получившие среднее образование, обязаны получить соответствующий производственный стаж».
В августе и сентябре 1958 года в адрес отдела науки, школ и культуры ЦК КПСС по РСФСР поступили отзывы большинства областных комитетов партии и исполнительных комитетов на проект реформы, суммирующие результаты региональных обсуждений. Именно вопрос о создании школ для одаренных детей вызвал наибольшие разногласия. В отзыве Горьковского областного комитета партии, составленном неизвестным автором на основе резюме нескольких обсуждений проекта с педагогической общественностью области, отрицалась необходимость создания школ для одаренных и отмечалось, что развитие способностей детей в области математики, физики и других наук «не может мешать соединению обучения с производственным трудом»412. Сходные отзывы, отражающие, по-видимому, результат длительных экспертных обсуждений, поступили из Брянска и Владимира413. Напротив, авторы отзывов, присланных Белгородским414 и Ленинградским415 обкомами, указывали на необходимость создания некоторого числа школ для «особо одаренных» детей.
Представители многих центральных вузов, борясь за создание школ для одаренных, недвусмысленно отстаивали интересы собственных институций. Выступая на совещании работников высшей школы в Министерстве высшего образования СССР во второй половине сентября 1958 года, ректор МГУ академик И.Г. Петровский заявил, что «нужно сохранить часть школ теперешнего типа416 <…> для непосредственного поступления после окончания таких школ на механико-математический факультет, на физический, химический и т.д.»417. В продолжение речи он отметил, что «раннее окончание вуза, раннее поступление в вуз полезно для таких специальностей»418. Прием в такие школы Петровский предложил осуществлять по конкурсу419. Аргументируя в пользу осторожности при осуществлении тотальной политехнизации школы, ректор МГУ выступил в поддержку создания особых условий отдельным школьникам и школам, готовящим студенческий контингент для наиболее престижных университетов.
Подобная позиция была характерна для многих заметных представителей академического сообщества, соединявших педагогическую и научную деятельность. Петровского на этом совещании поддержал ректор Ленинградского университета академик А.Д. Александров420. Директор Московского химико-технологического института Н.М. Жаворонков высказался против использования самого термина «одаренный», утверждая, что «одаренность выявляется с опытом работы»421. Он также выступил за сохранение «старого порядка» для технических вузов, имея в виду порядок, в соответствии с которым значительная часть абитуриентов поступала на технические специальности непосредственно после школы, а часть – после накопления двухлетнего трудового стажа422.
Жаркая полемика о «школах для одаренных» развернулась и на общем собрании действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук в ноябре 1958 года. В их поддержку выступили психолог А.Н. Леонтьев и историк М.В. Нечкина423. Резко протестовали педагог и администратор П.Н. Шимбирёв, а также психолог Н.А. Менчинская. Последняя высказалась наиболее определенно:
Если бы такие школы для одаренных были созданы – это привело бы к развитию таких качеств личности, которые являются совершенно неприемлемыми в нашем обществе424.
Несмотря на остроту и противоречивость обсуждения, итоговые рекомендации АПН РСФСР по проведению реформы, направленные в ЦК КПСС в самом конце декабря 1958 года уже после опубликования закона о реформе школы, носили подчеркнуто компромиссный характер425. Признавая приоритет «обеспечения равных возможностей для получения среднего образования»426, авторы записки соглашались с существованием «школ для одаренных» в области хореографии, изобразительного искусства, а также математических и естественных наук427. Таким образом отдельные образовательные учреждения фактически исключались из сферы действия реформы 1958 года, что в перспективе усиливало неоднородность и противоречивость советской школы.
Политика бедности: факторы неравенства в советской школе
Существовало, впрочем, и неравенство другого порядка, которое дискуссии о политехнизации вновь и вновь выводили на поверхность. Скрытым фоном советского образования был системный недостаток кадровых и финансовых ресурсов, отрицательно влиявший на общее качество материальной среды в школе и уровень компетентности учителей. Так, например, даже московские учителя 1953 года, готовившиеся к преподаванию труда, впервые увидели станки-автоматы только на специальной экскурсии Института усовершенствования учителей на электрокарбюраторный завод428. Данные о крайней слабости материально-технической базы школ содержит отчет Института психологии АПН о результатах обследования школ и вузов, проводившегося незадолго до начала образовательной реформы429. Построенный на базе подробных интервью со студентами и школьниками, текст отчета включает в себя прямые цитаты из высказываний информантов, что дает редкую возможность услышать живые голоса участников образовательного процесса. Московский старшеклассник так характеризует состояние школьной мастерской: «…вот у нас в мастерской есть один токарный станок, таких станков теперь днем с огнем не сыщешь»430.
Изъяны технической базы школ сказывались на методах обучения. Несмотря на постоянные официальные заявления о важности связи с практикой, в педагогическом процессе преобладало «меловое» обучение431, и даже в случае знакомства школьников с реальным индустриальным объектом оно происходило в весьма специфических обстоятельствах, предполагавших в основном пассивное созерцание, а не самостоятельную работу с приборами, инструментами или машинами. Безымянный участник опроса Института психологии, учащийся выпускного класса жаловался: «…изучаем автомобиль по принципу “смотрите, дети, издали, а трогать ничего нельзя”»432.
Косвенным образом недостаточность материальной базы большинства советских школ усиливала позиции «школ для одаренных», которые, делая явный акцент на сугубо теоретическом обучении, дающем базу для последующего освоения сложной университетской программы, затушевывали остроту проблем с техническим оснащением. Создание образовательных анклавов не решало, конечно, задачи сближения школы с современным индустриальным производством, но позволяло обойти эту задачу, вновь подчеркивая тесную связь среднего и высшего образования, которую реформа 1958 года по первоначальному замыслу должна была разорвать.
Собирая школу: среднее образование как ансамбль отношений
Советская образовательная политика в продолжение всей ее истории требовала обращения к будущему: именно из этой позиции через отсылку к грядущему совершенству возможно было произвести оправдание неудовлетворительного текущего состояния дел. В некотором смысле будущее оказывалось своего рода инфра-характеристикой советского образовательного проекта (в смысле, близком Рансьеру433), не размещаясь однозначно вовне или внутри него. Отсюда, как мне кажется, возникала особого рода озабоченность «новым» в советской педагогике, которое, однако, обнаруживалось не столько в форме удаленного временного горизонта, сколько как истинная сущность уже существующего. Соответственно, претерпевала закономерное смещение и установка на взаимодействие школы с «жизнью»: жизнь, о которой шла речь, как бы бесконечно растягивалась между настоящим и будущим, позволяя одновременно говорить и об освоении примитивных массовых профессий, и о подготовке кадров для последующей работы на переднем крае высокой науки.
В конечном счете профессионально-политехническое измерение оказывалось здесь зависимым от всеобъемлющей антропологической задачи производства «нового человека», нового типа личности. Уже в первые годы после Октябрьской революции широкое требование создания «нового человека» оказывалось тесно переплетено с прагматическим запросом на новые лояльные квалифицированные кадры из среды рабочих для осуществления ускоренной мобилизационной программы индустриального развития СССР, и это обстоятельство, в свою очередь, существенно влияло на развитие школьной политики. В начале 1920-х годов нарком просвещения РСФСР А.В. Луначарский описывал проблему следующим образом:
Совершенно ясно, что с точки зрения революции, которой нужны совершенно преданные специалисты, их легче всего почерпнуть из рабочей среды, и мы должны позаботиться о пролетаризации высшей школы. А из этого надо делать выводы: под пролетаризацией средней и высшей школы надо понимать повышение процентного соотношения пролетариата и снижение всех прочих434.
Соотношение в педагогическом процессе отдельных учебных и воспитательных задач, отдельных форм и стратегий построения образовательных учреждений оказывалось каждый раз естественным продолжением неизменной идеологической установки на формирование нового человека и/или новой советской интеллигенции. Однако советская образовательная политика при ближайшем рассмотрении вовсе не образует единого монолитного целого. Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолкованию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия.
Заявленная властью уже в 1918 году цель установления в школе элементов трудового политехнического обучения номинально продолжала сохраняться в качестве идеального регулятива на протяжении всего советского периода. Тем не менее ни в довоенный, ни в послевоенный период полномасштабная политехнизация среднего образования так и не состоялась. Фактически вплоть до начала 1950-х годов решалась совсем другая задача: организация системы всеобщего начального школьного образования, обеспечение возможности усвоения каждым ребенком хотя бы элементарных навыков письма и счета435. Только в 1949 году в СССР начала действовать система всеобщего семилетнего обязательного школьного образования436. Полноценная профессионализация образования и особенно обеспечение свободного выбора профессий, заявленное высшим руководством страны в качестве цели в начале 1950-х годов437, неминуемо оказывались в тисках жестких экономических ограничений438.
Половинчатость и незавершенность школьной реформы 1958 года не следует рассматривать в двузначной логике. Скорее, ее нужно исследовать как знак прагматичного политического выбора в пользу создания ограниченных анклавов439 ускоренного и/или экспериментального развития в виде спецшкол, школ-интернатов и т.п. при ограниченности инструментов влияния на процесс продолжающегося понижения общего уровня образовательных учреждений как среднего, так и высшего звена. Требование приблизить школу к жизни, с 1954 года440 и даже ранее становящееся заметным в риторике лиц, непосредственно участвующих в выработке образовательной политики СССР в 1950-е годы, следует тогда рассматривать как признание постоянного давления низкой базы экономического роста в СССР при отсутствии значительных внутренних источников для реального ускорения развития.
Давление экономических обстоятельств в последующие десятилетия продолжало нарастать. Увеличивалась и потребность в артикуляции соответствующей точки зрения на образовательную политику. Один из ведущих советских журналистов Анатолий Аграновский писал в 1963 году:
Образование стало всенародным в нашей стране, впервые в истории оно доступно всем, и от того… как бы потеряло цену. И мы забываем порой, что на самом-то деле оно совсем не бесплатно. Подготовка одного инженера стоит государству в пять-шесть раз дороже, чем подготовка техника. Надо считать эти деньги441.
На различных уровнях, от практики отдельных педагогов до образовательной публицистики и формирования государственной политики в сфере образования, мы видим борьбу противоречивых представлений о политехнизации школы, не охватываемой простым противопоставлением политического и экономического. Содержание дискуссии о политехнизации школы свидетельствует скорее об амбивалентности значений, которыми наделялись одинаковые на первый взгляд термины и позиции. Обращение к идее связи образования и трудового воспитания, с одной стороны, должно было содействовать институциональному подкреплению пролетарского характера социалистического государства, а с другой – обеспечивать потребности экономики в рабочих кадрах. Преодоление отставания СССР по качеству «человеческого капитала» и производительности труда одновременно и получало признание, и стиралось в рамках одной и той же дискурсивной структуры, построенной вокруг борьбы за эгалитарный характер передовой советской школы. Однако такая борьба, в свою очередь, требовала специфической настройки оптики, позволявшей переквалифицировать факты социального неравенства, проявляемого и закрепляемого образовательной системой, в терминах признания естественного богатства и разнообразия «талантов в народе», нуждающихся в поощрении442.
Исследование дискуссий о политехнизации позволяет критически оценить эпистемологический потенциал категории «советского», которая во многих случаях оказывается недостаточно эвристичной, провоцируя объединение в одно целое различных феноменов. Несомненно, в отечественной педагогике 1950-х сохранялась присущая всем модерным обществам тенденция на расширение влияния образовательных институтов, ориентированных на развитие разнообразных способностей учащихся, усиление связи между средним и высшим образованием. Однако проведенный анализ показывает противоречивость концептуальных оснований отечественной школьной политики в 1950-е годы, а также особое место в ней стратегии анклавной модернизации, что, как можно предположить, обусловило итоговый провал практического воплощения принципа равного доступа к образованию в СССР.
«Советскую школу» следует рассматривать как ансамбль концептов, институтов, коммуникативных стратегий, материальных сред, подчас группировавшихся вдоль определенных силовых линий, но никогда не превращавшихся в однородное пространство. Совокупность действий и противодействий в этом пространстве не поддается прочтению в логике последовательно сменяющих друг друга циклов прогрессивного и регрессивного движения, модернизации и консервативного сдерживания. Дебаты о политехнизации школы представляют собой сцену, на которой сталкиваются несколько противоречивых позиций, и, пожалуй, именно отсутствие ясного решения этих противоречий обусловило промежуточность результатов реформы 1958 года и ее фактический пересмотр в 1960-е годы. Но это уже тема другой работы.
Яна Бачевич
Данный текст является ознакомительным фрагментом.