Предвестия «оттепели» в советской школьной политике позднесталинского времени

Предвестия «оттепели» в советской школьной политике позднесталинского времени

1. Генеалогия «новаторства»: от 1980-х – к 1940-м

Одним из вершинных достижений советской послевоенной педагогики называют движение «педагогов-новаторов»42, открыто заявившее о себе с началом перестройки43, но сформировавшееся еще в начале 1970-х44. Педагогические системы участников этого движения были созданы еще раньше – в продолжение 1960-х – и поэтому традиционно считаются шестидесятническими, «оттепельными»45. Если попытаться суммировать важнейшие черты «оттепельной» педагогики, сохранившиеся и развивавшиеся в продолжение 1970-х – начала 1980-х и давшие импульс либерализации и обновлению советского образования на рубеже 1980 – 1990-х, то среди них следует назвать прежде всего идеи формирования нового типа личности, нового типа детского коллектива, обоюдных связей школы и науки, а также установку на раннее выявление способностей и раннюю профессионализацию, сознательный (или стихийный) демократизм, тенденцию к психологизации педагогических подходов и методик.

Существенно, что эти идеи распространялись не только на школьное преподавание, но и на социальные пространства и институты, которые традиционно называли «сферой досуга»; в 1980-е годы педагоги-новаторы предложат заменить освященный долгой бюрократической традицией ряд «школьный – внешкольный» терминами «академический» и «клубный», которые имели явный западный генезис46.

Перечисленные выше черты «оттепельной» педагогики – производные базовых принципов, которые традиционно используются для характеристики общественной атмосферы периода «оттепели» – индивидуализации и гуманизации47.

Опубликованные и архивные источники по истории советской педагогики и советского школьного образования, однако, ставят нас перед поразительным фактом: требования индивидуализации и гуманизации образования, которые традиционно ассоциируются с либерализацией советской системы и «оттепелью», рождаются не после 1956-го и даже не после 1953 года, а во второй половине 1940-х. Любопытно, что в этот же период (конец 1940-х – начало 1950-х) начинают свою карьеру и самые известные «педагоги-новаторы»: Ш. Амонашвили (род. в 1931, начал работу в 1952), С.Н. Лысенкова (род. в 1924, начала работу в 1946), В. Шаталов (род. в 1927, начал работу в 1951), С. Соловейчик (род. в 1931, начал работу в 1947), И.П. Волков (род. в 1927, начал работу в 1952), И.П. Иванов (род. в 1923, начал работу в 1949).

Эти наблюдения заставляют нас обратиться к тщательному анализу документов и публикаций 1940-х годов и пересмотреть традиционную периодизацию истории советской педагогики XX века – или сместив нижнюю границу «оттепели» к середине 1940-х, или вовсе отказавшись от этого термина применительно к сфере педагогики и образования. Однако основная задача этого исследования состоит не в отмене устоявшейся периодизации, а в том, чтобы продемонстрировать значимость периода 1944 – 1950 годов в истории послевоенного школьного образования и педагогики в целом48, а также установить его прямую и непосредственную связь с образовательными инновациями 1960 – 1970-х годов, обеспечившими лучшие достижения советской и постсоветской школы 1980 – 2010-х49.

Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.

Мой основной тезис состоит в другом: сама возможность публичного обсуждения этих тем и идей расширила границы открытых общественных дебатов о реформировании школы и профессиональной компетенции учителя, а также инициировала поиски собственных, не освященных высочайшими авторитетами обучающих и воспитательных методик. На этих предпосылках, как можно предположить, и строились педагогические эксперименты второй половины 1950 – 1980-х годов.

2. Точка отсчета: борьба с «формализмом» (1944)

Анализируя законодательные акты, правительственные постановления и распоряжения 1940-х, относящиеся к сфере школьного образования, можно увидеть в них проявление двух тенденций: попытки восстановления пошатнувшейся дисциплины через укрепление модели «сталинской» школы, с ориентацией на дореволюционное гимназическое образование (введение раздельного обучения, «Правил для учащихся», аттестата зрелости, золотой и серебряной медалей для выдающихся выпускников, а также начало преподавания логики, психологии и латинского языка в старших классах)50, и конкретные решения по преодолению последствий войны. По текстам самих постановлений, публикациям в прессе и внутренним материалам Наркомата (позже – Министерства) просвещения РСФСР хорошо видно, что эти две тенденции во многих случаях входили в коренное противоречие друг с другом.

Система образования в последние военные и первые послевоенные годы испытывала острый дефицит ресурсов – материальных, кадровых, интеллектуальных, дисциплинарных и т.д. При этом отдельные учреждения «сталинской школы» и весь социальный институт в целом, с его установкой на усвоение огромных массивов материала51, жесткой дисциплиной и большими затратами внеучебного времени на разные формы идеологической индоктринации и выполнение общественных поручений, не говоря уже об оплате за обучение в старших классах52, в этой ситуации начинали все более заметно буксовать53.

Положение школы в последние годы войны и в первые годы по ее окончании можно без преувеличения назвать кризисным, хотя само слово «кризис» ни в печати, ни в документах Наркомата народного просвещения не использовалось. Кризис выражался, с одной стороны, в проблемах экономического и демографического характера – нехватке учителей, учебных пособий и учебных помещений54, с другой – в резком падении авторитета школы как социального института и учителя как социального медиатора. Если в крупных городах речь шла преимущественно о систематическом непосещении занятий, невыполнении домашних заданий и серьезных нарушениях дисциплины на уроках, то в малых городах и на селе происходило настоящее бойкотирование школы: местным государственным и партийным чиновникам приходилось прилагать чрезвычайные усилия, чтобы заставить родителей отдавать порой уже весьма великовозрастных детей в первый класс; процент учеников, оставлявших школы, был также весьма высок.

В 1943 – 1944 годах Наркомат просвещения РСФСР55 начинает с жестких дисциплинарных мер: вводятся раздельное обучение, обязательные к выполнению Правила для учащихся (требовавшие, среди прочего, беспрекословного подчинения школьников учителю), пятибалльная система оценки знаний, регламентируются посещение учениками школ театров, кино и других досуговых учреждений, а также система поощрений и наказаний для школьников56. Инициаторами этих мер выступили, по-видимому, лично И.В. Сталин, член Политбюро А. Жданов и тогдашний нарком просвещения В.П. Потемкин – все трое большие поклонники дореволюционной гимназической системы57. Однако некоторые постановления 1944 года уже не имели столь однозначного дисциплинирующего характера.

Так, 25 января 1944 года В.П. Потемкин отменяет своим приказом в школах социалистическое соревнование. Школы не оценивались более по среднему проценту успеваемости их учеников; администрации школ и руководителям отделов народного образования запрещалось оказывать давление на учителей при оценке успеваемости и дисциплины их учеников58. Этот приказ положил начало гораздо более строгой оценке знаний, за ним закономерно последовала удручающая статистика низкой успеваемости по всей стране.

В августе 1944 года на Всероссийском совещании учителей Потемкин выступил с новым для образования и уже знакомым для советской культуры лозунгом «борьбы с формализмом»59. Борьба с «формализмом» на уровне школы означала критическое отношение к практикам заучивания и зубрежки, не дающим, как декларировалось тогда, глубокого понимания сути предмета; полученные на уроках знания отныне квалифицировались как оторванные от практики. В педагогической прессе и на публичных собраниях эти знания негативно характеризовали как «словесно-книжные».

В своей речи на съезде нарком приводил несколько примеров, выявленных, по-видимому, по результатам последних инспекторских проверок московских школ: «Ученик 7-го класса 150-й школы г. Москвы растерялся, когда ему пришлось измерить температуру воды в стакане. Ученица 5-го класса 228-й школы прекрасно рассказала на испытаниях об устройстве барометра, но призналась, что никогда его не видала»60.

Лозунг «борьбы с формализмом» давал – во всяком случае, в дискурсивном поле – возможность указывать на шаблонность, рутинность и неэффективность существующих методов и практик обучения и воспитания, о торжестве внешних бюрократических форм над содержательными аспектами работы учителей, то есть критиковать ту самую модель школы, укреплению которой должны были способствовать многочисленные предыдущие и последующие правительственные и ведомственные приказы. «Учительская газета» уже через месяц после доклада Потемкина нападала на «формализм в воспитании»: «Формализм в воспитании проявляется прежде всего в разрыве сознания и поведения ребенка, его слова и дела, его интересов и воли. <…> …в шаблонном, стандартном подходе к ученику <…> в слепом применении ставших уже рутинными стандартных форм и приемов работы. <…> в школах, как правило, кружки навязываются сверху, учащихся чуть ли не насильно загоняют в них. <…> Динамика жизни класса, биографии учеников не изучаются, конкретные воспитательные задачи не ставятся…»61

Через несколько месяцев, обозревая письма учителей, рассказывавших о собственном опыте столкновения и борьбы с формализмом в школе, редакторы газеты сделали еще более радикальный вывод: «…Формализм рождается из той системы и методов преподавания, которые устанавливает сам учитель. И авторы писем подвергают справедливой и резкой критике методы преподавания, господствующие в ряде школ»62.

Трудно сказать, какие причины заставили министра потребовать «борьбы с формализмом», а значит, по сути, тотального пересмотра практики учительской и административной работы. Не исключено, что новая политика была продиктована острой потребностью в квалифицированных кадрах, которые в этот момент испытывали армия, оборонная промышленность и недавно организованный «атомный проект».

Возможно, свою роль тут сыграли свою роль и определившиеся достаточно четко масштабы восстановительных работ, которые предстояло выполнить на освобожденных после оккупации территориях. Необходимость ревизии и качественного улучшения учебного процесса могла стать очевидной и после серии инспекторских проверок, последовавших за приказом об отмене соцсоревнования, то есть в ситуации оценки знаний по совершенно иным критериям. Однако характерно, что первым школьным курсом, который предстояло очистить от формального подхода, стал не курс русского языка, о провалах в котором говорил в своей речи Потемкин, а курс математики, – в последнем номере «Советской педагогики» за 1944 год ему посвятил обширную статью академик А.Я. Хинчин. Предлагался простой рецепт – не поощрять и даже запрещать заучивать определения и формулировки наизусть: «…как только учащийся в своем развитии достигает возможности формулировать что-либо “своими словами”, надо не только предоставить ему это право, но и прямо вменить ему это в обязанность»63.

3. Краткий трансфер и его долговременные последствия

В 1943 – 1944 годах, на волне сближения СССР и США, в советской педагогической печати последовательно публиковались статьи об опыте перестройки американского школьного образования под нужды войны и послевоенного восстановления. Так, например, реферируя в «Советской педагогике» книгу «Handbook on Education and the War, based on Proceedings of the National Institute on Education and the War», автор статьи, Е.Е. Ахшарумова-Медынская, приводит цитату из речи председателя комиссии воспитания в условиях военного времени Джона Студeбекера (John W. Studebaker): «Необходима сильная перестройка программ средней школы по математике. Нужно курс математики наполнить военными примерами и указаниями для военного применения математических знаний; нужно вооружить учащихся умением применять математику на практике»64.

В этот короткий период внешнеполитического «потепления» интерес к опыту американского, британского и французского среднего и высшего образования, судя даже только по публикациям в «Советской педагогике», был высок: материалы на эти темы появлялись почти в каждом номере журнала, иногда даже целыми блоками. Если учесть, что тон в американской педагогической публицистике и научных исследованиях задавали тогда последователи прогрессивистского направления65, остро интересовавшиеся в этот период вопросами о влиянии, которое школьное преподавание может оказать на формирование основных черт характера ребенка, о том, как изменить традиционные формы обучения, такие как урок или лекция, о важности изучения круга чтения детей и подростков и о центральной роли института школьных библиотек, о совершенствовании навыков чтения на протяжении всего обучения в средней школе66, станет более понятной и заметной совершенно определенная линия в интерпретации лозунга «борьбы с формализмом» в СССР 1944 – 1946 годов.

Американские прогрессивистские педагоги и журналисты эпохи адаптации (1920 – 1954) неизменно настаивали на том, что школа должна перестроить свою работу так, чтобы в центре ее внимания оказывались не вопросы дисциплины и не необходимость выполнения какой бы то ни было программы, но ребенок, которому, собственно, и посвящены все ее усилия67. Идеи «child-centered school», казалось бы, совершенно немыслимые в СССР 1940-х на фоне регламентаций посещения детьми кино и театров, унифицированной школьной формы и снижения оценок за помарки и кляксы, начинают постепенно проникать в советский педагогический дискурс.

«Советская педагогика подчеркивает роль личности ученика в процессе обучения. Но на практике об ученике мы часто забываем. Учитель, готовясь к уроку, планируя его, думает о том, чего от него требует учебный материал, но забывает при этом, чего требуют от него и дети. Как будут дети реагировать на рассказ учителя? Что и где их взволнует? Что и как их заставит подумать, вызовет в их сознании нужные вопросы? Где и как включается их личный опыт, их воображение и смекалка?»68 – такой серией риторических вопросов ввел эту тему в свою статью о борьбе с «формализмом» в «Учительской газете» А. Левшин.

Новейшие американские веяния попали на хорошо подготовленную почву: давно выявлено и подробно описано влияние, которое оказали американская философия прагматизма и особенно книги Д. Дьюи на культуру и образование дореволюционной России и на деятельность школьных реформаторов 1920-х годов69. И хотя с 1937 года70 книги Дьюи попали в спецхраны, а упоминать его имя в позитивном ключе стало невозможно, многие педагогические теоретики и практики, сформировавшиеся в этой питательной среде в 1910 – 1920-е годы, продолжали, пусть и исподволь, проводить в жизнь принципы прогрессивистской педагогики.

За идеями «педоцентризма», как называли эту доктрину в США, стояла еще более долгая традиция, которая была хорошо известна советским историкам педагогики, и на страницах тогдашних журналов довольно быстро появились имена Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо и непосредственно повлиявшего на Дьюи Иоганна Фридриха Гербарта71. Из педагогической периодики этот список авторитетов переходит и в центральную прессу. Так, 5 июля 1946 года «Комсомольская правда» посвящает целую полосу будущим учителям и оформляет ее с помощью подборок цитат. На левой стороне полосы были размещены цитаты из Ленина, Сталина, Калинина, Горького и Добролюбова, с правой – из Л. Толстого, К. Ушинского, В. Даля, И. Песталоцци, Яна Амоса Коменского и Жан-Жака Руссо72.

В публикациях советских теоретиков педагогики в этот период были введены еще два важных понятия – самостоятельной работы и самостоятельного мышления. Автором одной из установочных статей на эту тему стал «генерал» советской психологической науки академик К.Н. Корнилов. Он говорил о самостоятельной работе студентов вузов, но, поскольку статья публиковалась в журнале, занимавшемся в основном проблемами школ, было понятно, что ее выводы можно перенести и на сферу среднего образования. Корнилов обозначил суть старого и нового подходов к обучению через противопоставление идей усвоения и освоения:

«Усвоение – это использование чужого умственного достояния, изложенного в учебниках и учебных пособиях. Пусть это будет даже не механическое, а осмысленное запоминание и закрепление знаний, навыков и умений. Кого может дать такая подготовка? В лучшем случае эрудированного человека, хорошего знатока предмета, культуртрегера, в худшем случае – начетчика.

Иное значение имеет освоение

Данный текст является ознакомительным фрагментом.