Советское школьное кино: рождение жанра1141

Советское школьное кино: рождение жанра1141

Общие посылки

Речь в этой главе пойдет о жанре советского школьного кино ? совокупности кинотекстов, объединенных рядом специфических особенностей и достаточно четко выраженными временными границами. С нашей точки зрения, жанр этот родился в начале 1960-х годов и исчез вместе с распадом СССР, просуществовав таким образом не более 30 лет. Несмотря на то что фильмы, тематически так или иначе связанные со школой, в Советском Союзе начали снимать задолго до начала 1960-х, мы считаем возможным говорить о рождении школьного кино как самостоятельного жанра именно в указанную эпоху, поскольку того уникального сочетания социальных, культурных и антропологических факторов, которое, собственно, и вызвало его к жизни, не существовало ни до, ни после нее.

Жанр понимается здесь как система ожиданий аудитории, задающая основные формальные и содержательные параметры конкретного произведения искусства1142. С этой точки зрения любая нормативная поэтика – а кинофильмы, о которых у нас ниже пойдет речь, создавались именно в рамках советской нормативной поэтики1143 – представляется не только и не столько механизмом, регулирующим режимы производства и формы бытования художественных текстов, сколько инструментом для создания целевой аудитории, которая, в свою очередь, становится гарантом существования конкретных жанров. Сами жанры превращаются при этом в адаптированные к разным контекстам и/или разным сегментам аудитории модусы трансляции дискурса «заказчика» – той группы, в интересах которой создается нормативная поэтика.

Сказанное в полной мере относится к сложившимся в Советском Союзе практикам производства и потребления художественных текстов: так называемый «большой стиль», время формирования которого приходится на 1930-е годы, как раз и представлял собой систему подобных практик, которая должна была (в идеале) покрывать собой все возможные способы соотношения советского человека с тем, что принято называть искусством.

«Большой стиль» не умер вместе со смертью Сталина; за два десятилетия он успел превратиться в конститутивный элемент коммунистического проекта и как таковой, претерпевая некоторые эволюционные изменения, просуществовал вплоть до конца 1980-х – начала 1990-х годов, продолжая исподволь регулировать даже такие художественные феномены, которые могут показаться не имеющими к нему никакого отношения.

Оговоримся сразу: коммунистический проект в этой работе будет рассматриваться прежде всего не с политической, идеологической или экономической, а с социально-антропологической точки зрения – как последовательная попытка создания максимально широкого и тотально проницаемого пространства, в котором все возможные формы коммуникации были бы переведены на языки публичности, причем эти последние являлись бы взаимодополняющими диалектами единого, единственно приемлемого и основанного на «единственно верном учении» языка. Непременной конститутивной частью этого проекта является тотальный перевод всех высказываний, обслуживающих микрогрупповые контексты и понимаемых здесь как микрогрупповые уровни ситуативного кодирования1144, на языки публичности.

В этом смысле история советской культуры – это череда выборов, постоянно совершаемых как отдельными индивидами, так и целыми группами в разнообразных ситуациях, характеризующихся разной по природе и по насыщенности степенью давления со стороны системы властных дискурсов: череда выборов того языка, на котором данная ситуация будет адекватно считываться ее участниками, – или, чаще, того набора элементов, относимых к разным по природе уровням ситуативного кодирования, которые все вместе составят уникальный для данной ситуации или для данного типа ситуаций язык. Художественный жанр, существующий в рамках «большого стиля» или связанный с ним генетически, представляет собой инструмент такого давления.

Мы будем исходить из представления о том, что появление жанра школьного кино было вызвано к жизни потребностью советских властных элит в обновлении того инструментария, при помощи которого они воплощали в жизнь коммунистический проект и осуществляли необходимую для этого работу по созданию выгодных для себя и приемлемых для зрителя матриц, в соотнесенности с которыми последний мог выстраивать собственные проективные реальности. В этом смысле заказчиком, формирующим необходимую для возникновения жанра систему ожиданий, оказываются сразу две социальные группы: собственно советские властные элиты (и тесно связанные с ними элиты культурные) формируют «заказ» непосредственно, решая совершенно конкретные мобилизационные задачи, однако ориентируются они при этом на вполне определенный набор проективных реальностей, совместимый с позитивно и негативно окрашенными личными ожиданиями «простого советского человека», который, таким образом, также принимает в формировании этого заказа самое непосредственное участие. В момент своего рождения жанр прежде всего был ориентирован на внедрение привычных для советской аудитории коллективистских моделей поведения и на привычную же дискредитацию внепубличных микрогрупповых контекстов. Однако теперь – в русле доминирующей тенденции «оттепельной» советской культуры – делалось это уже не за счет демонстративно безальтернативного, как в рамках сталинского «большого стиля», навязывания единственно возможной точки зрения, но за счет более тонких стратегий, связанных с выстраиванием индивидуально ориентированных эмпатийных связей. Фирменным знаком жанра (опять же, как и всей «оттепельной» культуры) стала «искренность», имитирующая приватные режимы эмпатии.

Школа превратилась в жанрообразующее пространство в силу той же логики, в силу которой «раннеоттепельная» советская культура достаточно резко «развернулась лицом к молодежи», а масштабные экономические проекты, осуществлявшиеся ранее за счет малоэффективного, но зато дешевого труда заключенных, стали объявляться ударными комсомольскими стройками. Бурный количественный рост «молодежной» литературной, кинематографической и изобразительной продукции, начавшийся буквально с первых после ХХ съезда партии месяцев 1956 года1145, привел – с некоторым запозданием, связанным, вероятнее всего, с первоначальной чисто прагматической ориентацией на уже «оперившуюся» трудоспособную молодежь, – к тому, что возрастная планка целевой мобилизационной аудитории была понижена и в «кинофильмах про школу», которые ранее вписывались в самые разные жанры, был отслежен самостоятельный потенциал.

Жанр родился быстро. За один только 1961 год было снято три фильма, объединенных – при всех очевидных несходствах в художественном уровне и в режиссерской манере – рядом четко выраженных общих признаков. Следующие несколько лет серьезно пополнили этот список, а дальше началось самое интересное. «Оттепельная» модель коммунистического проекта, породившая жанр школьного кино, начала сходить на нет после отстранения от власти Н.С. Хрущева и окончательно «ушла в песок» после 1968 года. Дискурс заказчика существенно изменился, однако едва успевший народиться жанр уже успел сформировать по-своему удобную для власти систему конвенций и систему ожиданий со стороны аудитории, оценившей небывалую «искренность» художественных высказываний. В результате история позднесоветского школьного кино – это, опять же, череда выборов, осуществляемых авторами, попавшими в устойчивое поле напряжения между коммунистическим проектом в его «оттепельной» реинкарнации (в менявшихся по ходу, но сохраняющих базовые доминанты версиях) и позднесоветской утопией приватности.

Предыстория жанра: до формирования «большого стиля»

Первые советские фильмы, о которых можно с полным правом говорить в контексте предыстории жанра школьного кино, были сняты в 1931 году: это «Путевка в жизнь» Николая Экка и «Одна» Григория Козинцева и Леонида Трауберга. Первый фильм посвящен «перековке» беспризорников в образцовых строителей нового общества – в стенах бывшего монастыря, отстоящего от ближайшей железнодорожной станции на десятки километров и превращенного в колонию. Второй – перековке двойной. Капризная ленинградская барышня, получившая педагогическое образование и вместе с ним распределение в далекую алтайскую деревню, сначала пытается всеми силами увильнуть от предложенной роли в «большой истории», но потом меняет решение, едет на темную и полудикую окраину империи, где в процессе борьбы с классовыми врагами превращается в настоящую красную героиню. Коммунистический проект здесь явлен еще на ранней, большевистской стадии своего врастания в плоть и кровь советской культуры – на стадии «кавалерийской атаки» (если воспользоваться ленинской метафорой) на любые культурные пространства, непроницаемые для новой системы дискурсов и практик. Причем вполне «правильным» является только пространство утопии, вынесенное за пределы всех прочих культурных пространств.

Это пространство населяют два разряда обитателей. Первую категорию составляют носители «бремени белого человека», вот только привычная цивилизационная утопия здесь несколько модифицирована и переориентирована со строительства Империи на более высокую задачу – «в мировом масштабе», как говорил один из персонажей «Чапаева». Носители бывают истинные, как протагонисты обеих картин, и ложные, как Председатель сельсовета в «Одной», великолепно, на фирменной фэксовской пластической эксцентрике исполненный Сергеем Герасимовым. «Истинность» и «ложность» определяются отношением к возложенной на персонаж миссии – быть воплощением новой, все и вся преобразующей публичности.

Вторая категория также вариативна, но все подпадающие под нее персонажи суть воспитуемые, объекты целенаправленной трансформации, которая по направлению и интенции совпадает с желательной – в рамках общего коммунистического проекта – трансформацией всего населения России, а в несколько более отдаленной перспективе – и всего земного шара. Причем воспитуемые эти мыслятся как оторванные ото всех возможных контекстов, принципиально несовместимых с пространством утопии, – и прежде всего от контекстов семейных.

«Путевка в жизнь» с этой точки зрения являет случай совершенно беспримесный. Беспризорники и в самом деле представляют собой идеальное воплощение того человеческого материала, который более всего пригоден для перековки в «советского человека»: что бы там, по марксистской инерции, ни говорили большевики о пролетариате, которому нечего терять, кроме своих цепей, их истинной целью и истинным объектом человекотворчества всегда были деклассированные элементы. А если они – в силу статусно-возрастной логики – являлись к тому же очевидным объектом для воспитания, то метафору идеального «человеческого сырья» можно было считать законченной. Семейные контексты и связанный с ними микрогрупповой уровень ситуативного кодирования в картине представлены более чем наглядно. Один из главных героев, Колька Свист, предстает перед нами в самом начале фильма пай-мальчиком, чистеньким ребенком из благополучной семьи, которая рассыпается в одночасье, как только нелепая случайность выбивает из-под нее основу – гибнет мать, отец уходит в запой, и Колька тут же оказывается на улице. Получается, что «правильная» семья в состоянии создать сладкую, идиллическую картинку сиюминутного счастья, но положительно не в силах защитить ребенка от «колеса истории» и, уж тем более, дать ему «настоящую», общественно значимую жизненную перспективу.

С «соседскими» микрогрупповыми контекстами, завязанными на притяжательности и относительности смыслов, на взаимном признании права на «неполную прозрачность», на «ты мне – я тебе», создатели фильма не считаются вовсе. Все, что только можно пропустить по этому разряду, ассоциируется с «нэпманством», с «буржуазной» культурой, основанной на приватности и собственности, то есть с теми социальными установками, с которыми новая власть и новая культура боролись беспощадно и бескомпромиссно – в отличие от установок «семейных» и «стайных», которые они готовы были перекодировать и преобразовывать себе на пользу.

Нэпманы – единственный разряд (эпизодических) персонажей картины, который показан безо всякой симпатии: «соседский» пласт проводится либо по разряду «звериного оскала частнособственнических инстинктов», либо по разряду откровенной и рассчитанной на сочувственный хохот в зале издевки над «буржуйскими замашками». Последнее нагляднее всего можно увидеть в эпизодической сцене «наплыва» воспоминания из недавнего уличного прошлого у Мустафы, которому предстоит показать мастеру свое умение оперировать режущими предметами. С точки зрения сюжетной логики эпизод нужен разве что для подтверждения самой возможности «перекодировать» воровские навыки в трудовые. Но есть логика и другого порядка: лихо срежиссированная и смонтированная сцена с нижним бельем, явленным миру нэпманского вида барынькой, у которой Мустафа вырезает «пиской» пласт каракулевой шубы пониже спины, разом повышает симпатию зрителя к этому ушлому трикстеру – и заставляет смеяться над «правом на приватность» как таковым1146.

В «Одной» Козинцева и Трауберга место беспризорников занимают алтайские дети, за души и внимание которых учительница Кузьмина борется со старым баем, и дети эти показательным образом существуют исключительно в пространствах, выключенных из повседневной жизни деревни, из своих семейных и соседских связей. Они присутствуют только в школьном классе, на отгонной пастбищной стоянке, куда Кузьмина приходит их учить, на деревенской площади во время кульминационного общего собрания – и у постели самой учительницы, умирающей от обморожения. До самого конца фильма зритель остается в неведении относительно того, кто из взрослых и детей в этом алтайском поселении связан между собой семейными узами: здесь нет отцов, сыновей, бабушек и сестер, все аборигены выглядят как одна «стая», что, кстати, помогает зрителю воспринимать как воспитуемых и здешних взрослых, по аналогии с детьми, в «стайности» которых не приходится сомневаться с самого начала.

В качестве «точки отталкивания» в фильме Козинцева и Трауберга выступают семейные контексты: мещанская сосредоточенность на маленьком личном счастье является тем препятствием, которое героине надлежит преодолеть на пути к героическому воплощению. Проекции семейной идиллии выдержаны в подспудно фарсовой стилистике: как и в «Путевке в жизнь», авторы изобразили ее в утрированно приторном духе. Символом мещанского уюта, взыскуемого героиней, выступает гипертрофированное изобилие выставленной в витрине шикарного магазина фарфоровой посуды, которая не хуже, чем в гофмановских сказках, обладает собственным голосом: в одной из сцен посуда исполняет пародийно-оперную полифоническую партию (написанную молодым Шостаковичем), варьируя на разные голоса одно и то же слово – «Останься!». Другая многократно повторяемая фраза – «Какая хорошая будет жизнь!» – служит, в такой же оперной обработке, фоном для нескольких сцен, пародирующих интеллигентские/мещанские представления о семейном счастье: на фоне большого зеркала с надписью «Очень хорошо» муж, весь в белом, радостно «пилит» на виолончели, а жена, тоже вся в белом, приплясывает возле примуса, в такт ему размахивая половником и крышкой от кастрюли; та же пара, вся в белом, стоит в дверном проеме какого-то, сплошь увитого белыми цветочными гирляндами транспортного средства. Транспортное средство несется на фоне проплывающих мимо облаков и высотных зданий, а за плечом у мужа одетый в ливрею и пудреный парик музыкант играет на трубе. Чуть позже, уже на Алтае, вся эта фантасмагория будет жесточайшим образом спародирована через увиденное со стороны домашнее пространство перерожденца-председателя, с двумя фарфоровыми чайниками на столе, храпящим мужем и забитой женой – на фоне все той же оперной партии.

Фактически эти два фильма задают два типа сюжета, связанные со школой (и – шире – с образовательным пространством вообще), ключевые для всей последующей советской кинематографической традиции. «Путевка в жизнь» представляет сюжет возрастной инициации, при которой социально незрелый индивид, сталкиваясь с системой воспитания и трансформируясь в процессе преодоления поставленных ею препятствий, превращается в «человека вполне». «Одна» дает сюжет инициации статусной, при которой индивид, обладающий признаками социальной зрелости и правом формировать других людей, но проявляющий при этом признаки «статусной недостаточности», в процессе воспитательной деятельности преображается сам, дорастая до стадии пропповского «воцарения»1147.

Предыстория жанра: «большой стиль»

Описанные выше сюжетные матрицы остаются продуктивными в рамках сталинского «большого стиля», однако это не приводит пока к рождению жанра школьного кино: сходные инициационные сюжеты могут разворачиваться в пространстве тракторной бригады, танкового батальона или передового колхоза. Найденный создателями «Одной» и «Путевки в жизнь» ресурс символизации, направленный снизу вверх, от частного случая к общему целому, заглушается тотальной установкой на символизацию, по направленности строго противоположную.

«Большой стиль» был возможен как целостный феномен только при наличии системной убежденности в том, что советская публичность «правильна» по определению и что правильность эта вечна, бесконечна и вездесуща – как материя в диалектическом материализме. Системных проблем, к которым отсылали бы частные сюжетные коллизии, быть попросту не могло; проблемы могли носить исключительно локальный характер и подлежали исправлению прежде всего общей силой давления беспроблемной среды1148. Специфического «поля напряжения», тематически связанного с образовательным пространством, попросту не существовало: ни с точки зрения прямого заказчика (то есть аппарата идеологического контроля, в пределе тяготеющего к единственному заказчику – Сталину), ни с точки зрения заказчика опосредованного (то есть собственно аудитории, которая не была готова воспринимать линейку конфликтов, расположенных в этом поле, как значимое единство). Были отдельные фильмы «про школу», так или иначе вписывавшиеся в другие, уже существующие жанровые разновидности, социальный заказ на которые успел вполне устояться: прежде всего, речь следует вести о «производственном кино» и о «кино для детей».

В первом случае прорабатывался, конечно же, сюжет о статусной инициации и о «советской самоидентификации» в рамках конкретной профессиональной/социальной ниши – и с этой точки зрения такие картины, как «Учитель» (1939) Сергея Герасимова и «Сельская учительница» (1947) Марка Донского, мало чем отличаются от «Кавалера золотой звезды» (1950) Юлия Райзмана или «Трактористов» (1939) Ивана Пырьева. Фильмы подобного рода, в силу их непосредственной ориентации на властный заказ, зачастую имеет смысл подозревать в том, что они задумывались и выпускались в связи с каким-то конкретным проектом. Так, герасимовский «Учитель» эксплуатировал всенародную популярность Бориса Чиркова1149 в контексте одной из главных директив третьего пятилетнего плана на 1938 – 1942 годы: введения всеобщего среднего образования на селе, поскольку считалось, что в городах и рабочих поселках эта проблема была в основном решена в рамках второй пятилетки.

«Сельская учительница» Марка Донского отсылает к Постановлению CHK СССР от 20 августа 1945 года «Об улучшении дела подготовки учителей»1150, в котором акцентировалась особая ценность квалифицированных учительских кадров – в противовес сложившейся практике подготовки учителей на краткосрочных курсах, на которые принимались люди, не имевшие даже законченного среднего образования1151. Положительный – центральный! – персонаж «из бывших», выпускница Института благородных девиц (пусть даже успевшая еще при старом режиме полюбить революционера и уехать учить детей в Сибирь), была бы совершенно непредставима в подобном фильме в 1930-е годы.

Неудивительно, что авторы обоих фильмов (а также во многом сопоставимого с ними «Весеннего потока» (1940) Владимира Юренева1152) собственно профессиональным навыкам своих протагонистов уделяют не слишком много внимания, ограничиваясь буквально одной-двумя сценами «за учительским столом» – да и те, как правило, нужны прежде всего для демонстрации того, как легко и изящно персонаж умеет завладевать вниманием детей, замыкая на себе все положительные характеристики образовательной среды. Подобного же рода сцены можно найти едва ли не в каждом советском производственном фильме времен «большого стиля»: «правильный» персонаж просто обязан на глазах у зрителя обернуть одну-две старательно созданные непростые ситуации на пользу себе и обществу, как это делает в сцене знакомства с тракторной бригадой Клим Ярко (Николай Крючков) в «Трактористах». И точно так же, как и героев других производственных картин, в конце протагониста-учителя ждет «воцарение» с обязательными знаками всенародного признания1153 и личного счастья1154.

Фильмы о школе, идущие в русле детского и/или молодежного кино1155, прорабатывают тему «частной неправильности», которая выглядит вполне уместно в рамках возрастной инициации1156: становящийся, только-только начинающий овладевать техниками ответственного взрослого поведения индивид имеет право совершать ошибки, на которых должны учиться и он сам, и наблюдающий за ним зритель. Причем ошибки эти характеризуют исключительно его собственную незрелость и никоим образом не намекают на какие бы то ни было проблемы, существующие на системном уровне. Встречающиеся время от времени в такого рода фильмах «неправильные взрослые» – суть люди откровенно «не наши». Они создают «полюс отталкивания», который, наряду с позитивным влиянием среды и личным воздействием положительных персонажей, помогает случайно оступившемуся человеку вернуться на единственно верную дорогу.

Характерной особенностью этой разновидности сталинских фильмов про школу является неизбежное присутствие в сюжете эпизодов, действие которых происходит в домашнем пространстве, что, в свою очередь, дает нам возможность отследить на примере этого частного случая те изменения, которые – со времен «Одной» – произошли во взаимоотношениях между публичными и семейными средами в кинематографе «большого стиля». Вместо коллективистского максимализма и «кавалерийской атаки» на семью как на оплот мещанства и частнособственнического отношения к своей телесной жизни – теперь мы наблюдаем гармоничное сосуществование семейного и публичного пространств при явном приоритете второго над первым и при столь же явной проницаемости первого для второго. Семейный уровень ситуативного кодирования активно используется при конструировании публично значимых социальных ролей – благодаря этому уравниванию создается иллюзия, что семья и школа «говорят на одном языке». В тех фильмах, где относительно подробно прописываются отношения между учениками и учителями, последние активно претендуют на чисто семейные роли в отношении своих подопечных – прежде всего, роли матери («Первоклассница») или старшей сестры («Весенний поток»).

«Первоклассницу» Ильи Фрэза, фильм милый и незамысловатый – в рамках той традиции, к которой он принадлежал, – вообще можно рассматривать как наглядное пособие по «опубличиванию» семейного уровня ситуативного кодирования, построенного – среди прочего – на вмененности и неотменимости статусных ролей, на том, что низшие статусы тотально прозрачны для высших (но не наоборот!) и что мера ответственности, делегируемая низшим статусам, строго нормирована и подконтрольна. Другие фильмы на этом «опубличивании семьи» не фокусируются, и в этом смысле «Первоклассница» вызывает особый интерес.

Главное дело советской школы, если судить по «Первокласснице», фильму, который подробно воспроизводит точку зрения властных и культурных элит на то, как должна происходить первая встреча человека с институтами вторичной социализации, – это воспитание умения подчиняться и проявлять инициативу в пределах нормы ответственности, предоставленной субъекту «сверху».

Осмеянию подлежат попытки ребенка присвоить себе роль руководителя, как в эпизоде с Марусей, которая хочет, чтобы и ее, как учительницу, постоянно все слушались. Ребяческая нелепость подобных притязаний очевидна, а потому они и растворяются бесследно в мягко-иронической реакции со стороны статусных взрослых. Более серьезные попытки принять на себя несвойственную занимаемой позиции ответственность (как в каноническом для советского детского фильма эпизоде с бураном), которые могут привести к действительно неприятным последствиям, тут же компенсируются демонстрируемыми персонажем навыками взаимопомощи и умением «держать ответственность» до той поры, пока не появится deus ex machina. Весьма характерно, что спасает детей – при старательно демонстрируемой, едва ли не общенародной масштабности поисков – лично Анна Ивановна (Тамара Макарова): свойственный сталинскому «большому стилю» моральный закон предполагает личную связь каждого с божеством-покровителем, без лишних опосредующих инстанций.

Предмет сюжетного интереса, собственно, прежде всего и представляют собой случаи «преступлений» вроде проступков Маруси, квалифицируемых в духе античного хюбриса – с поправкой на исходную «детскость» и «несерьезность», каковые определяют и исход события, который заключается либо в осмеянии, либо в прощении и приятии.

Семья на роль «спасителя» и «воспитателя» явно не годится1157, ибо не в состоянии организовать необходимую степень публичной вовлеченности и, соответственно, нужный дисциплинирующий режим – ибо «…тот, кто не умеет подчиняться дисциплине, недостоин быть советским школьником», как говорит другая учительница из другого фильма – Надежда Ивановна (Валентина Серова) из «Весеннего потока».

Тамара Макарова, которая привычно играет в «Первокласснице» Хозяйку Медной горы, произносит другую ключевую фразу: «Мы все – одна большая дружная семья». Эта фраза приобретает почти иронический характер, если принимать во внимание едва ли не полное отсутствие в этом фильме значимых мужчин, которых с успехом заменяет постоянно появляющийся в кадре портрет Сталина. Маруся живет с мамой и бабушкой: папа у нее в принципе есть, но он летчик, служит где-то там, куда его послала Родина, и в продолжение всей картины фигурирует исключительно в виде телеграмм с поздравлениями – на первый школьный день, а затем на окончание первого класса. Мужскую часть населения фильма составляют почти исключительно «несерьезные» персонажи: дворник (Степан Каюков), комический ученый (Ростислав Плятт), комический почтальон (Георгий Милляр), пара смешных дедушек и сосед-мальчишка, с которым Маруся дерется во дворе.

Семейный дискурс, присвоенный властью, лишает семью права на собственный голос, способности самостоятельно наделять смыслами те события, что происходят как в ней самой, так и вокруг нее. Неудивительно, что отцам в «Первокласснице» дозволено вернуться только «под занавес», причем воссоединение людей, составляющих ячейку социалистического общества, к пространству собственно семейному – даже в специфическом здешнем смысле слова – не имеет никакого отношения. В кадре мы видим сперва репродукторы, поздравляющие советских школьниц с переходом в следующий класс, – этакое зримое воплощение публичного дискурса. Затем – огромную репродукцию с широко известной фотографии Бориса Игнатовича, на которой Сталин обнимает таджикскую несовершеннолетнюю стахановку Мамлакат Нахангову: публичный дискурс снабжается необходимым тематически заостренным визуальным «якорем», который четко задействует семейный уровень кодирования. И только после этого в кадр ровно на пять секунд попадают Маруся с папой и мамой, чтобы тотчас же снова расстаться. Маруся вместе с хором одетых в школьную форму девочек поет на сцене бодрую песню – на фоне гигантского портрета Сталина, который оказывается смысловым центром всего эпизода, да и в кадре появляется гораздо чаще, чем все остальные ее участники. При этом родители девочек – как биологические, так и «публично-функциональные» – сидят в зале, а на сцене царит Вождь и Учитель, окруженный и отделенный от профанного пространства венком из девичьих белых фартучков и бантиков, которые выполняют в этой, заключительной сцене фильма ту же самую роль, которую на плакатах и картинах выполняют букеты и гирлянды цветов1158 (илл. 1).

Можно было бы предположить, что за откровенной недостаточностью и случайностью состава советских семей, репрезентированных в фильмах эпохи «большого стиля», стоит «реалистическая» попытка отразить вполне актуальную для послевоенного периода демографическую ситуацию, – но подобные предположения свидетельствовали бы о полном непонимании самой природы сталинского искусства. Да и соответствующие особенности у советской кинематографической семьи появились еще до начала Второй мировой войны. Характерна та искрящаяся легкость, с которой только что потерявшая мужа и двоих сыновей мать (Мария Яроцкая) встраивается в уходящую на революционные фронты колонну красногвардейцев в «Последней ночи» (1936) Юлия Райзмана.

В сталинском кино на школьную тему неполная (или неполноценная в том или ином смысле) семья доминирует безраздельно – по крайней мере, в кадре. Внутрисемейный конфликт здесь важен именно для демонстрации необходимости разрушения тесных социальных контекстов и «перевода» микрогрупповых дискурсов на единый язык большой советской публичности. Предельный вариант подобного «перевода» мы наблюдаем в «Сельской учительнице», где главная героиня крайне удачно выходит замуж: за революционера, которого привозят с фронтов Гражданской войны смертельно раненным и который умирает у нее на руках на водоразделе между дореволюционной и советской половинами сюжета. Далее на протяжении всей второй части фильма учительница Варвара Васильевна (Вера Марецкая) живет замужем за памятником, который постепенно, по мере того как разрастается и становится все более и более уверенной в себе советская публичность, трансформируется из простого бугорка с табличкой и звездой в полномасштабный монумент. В итоге к тому моменту, как настает черед патетических сцен, связанных с Великой Отечественной, зритель оказывается вполне подготовлен к настойчиво проводимой прямо в кадре визуальной параллели между постаревшей Варварой Васильевной и Родиной-Матерью с плаката работы Ираклия Тоидзе.

Илл. 1. Кадр из фильма «Первоклассница» И. Фрэза

Образ матери, полностью утрачивая приватные коннотации, связанные с его исходным семейным смыслом, превращается в фильме в инструмент прямого эмоционального давления, заставляющего зрителя испытывать прилив эмпатии по отношению к персонализированному властному дискурсу – поскольку именно на этом стержне прежде всего прочего и выстраивают свою Варвару Васильевну Вера Марецкая и Марк Донской.

«Сельская учительница» доводит до совершенства и еще одну тенденцию. Проницаемость и подотчетность приватного по отношению к публичному здесь перерастает в полную неразличимость между двумя этими категориями. Молодая Варвара Васильевна живет в деревенской школе – но, спрашивается, где же еще ей жить в той опасной и заскорузлой среде, которую она приехала преобразовывать, если не на единственно возможном здесь островке культуры и порядка. Но вот когда совсем пожилая Варвара Васильевна, директор крупной школы, расположенной в многоэтажном здании с залами, разве что чуть-чуть уступающими по размерам и роскоши оформления Колонному залу Дома союзов, продолжает спать в кресле в своем рабочем кабинете, то у зрителя неизбежно возникает ощущение, что в каком бы то ни было интимном пространстве, да и в приватности как таковой героиня попросту не нуждается. Это ощущение, судя по всему, вполне соответствует интенциям создателей фильма, зримо иллюстрируя советские общие места вроде «Школа – наш общий дом» или «Коллектив – большая и дружная семья», однако суть проблемы от этого не меняется: советский властный дискурс настаивает на слиянии публичного и семейного, причем слиянии неравноправном, поскольку речь идет о безраздельном поглощении одного другим.

Впрочем, настороженности по отношению к семейному пространству кинематограф «большого стиля» не утрачивает до самого конца сталинской эпохи. «Домашние» иногда оказываются недостаточно сознательными проводниками и помощниками советской публичности в том, что касается отношений собственно семейных, даже несмотря на то, что вне дома они полноценно и ответственно в нее вписаны.

Послевоенное кино открывает для себя новое конфликтное поле: «не вполне правильных» детей, растущих в безупречно, казалось бы, «правильных» советских семьях. Эта тема с большей или меньшей степенью внятности звучит практически во всех фильмах, проходящих по ведомству детского и подросткового кино конца 1940-х ? начала 1950-х годов. И если в «Первокласснице» на нее есть разве что намеки (излишне самонадеянная дочка папы-летчика), то в таких шедеврах сталинской нормативности, как «Красный галстук» (1948, реж. В. Сухобоков, М. Сауц) и «Аттестат зрелости» (1954, реж. Т. Лукашевич), на ней, собственно, и держится основной конфликт, поскольку протагонистами в обоих случаях являются самовлюбленные сыновья советских функционеров среднего звена (характерно, что в «Красном галстуке» второй, «правильный» протагонист – круглый сирота).

Одна из основных опасностей со стороны семьи для коммунистического проекта заключается в том, что она являет собой базу для антиколлективистских поведенческих мотиваций, которые, по мере урбанизации и повышения качества жизни, приводят к росту мотиваций откровенно индивидуалистических. Не случайно «стихийные эгоисты» позднесталинского кино на школьную тему вырастают именно в привилегированных семьях ответственных работников – со всеми понятными поправками на более тонкие эмпатийные установки этих фильмов, ориентированные уже не на детскую, а на родительскую аудиторию1159.

Каких бы то ни было попыток «приручить», перекодировать соседский уровень ситуативного кодирования не предпринимается, ибо он чаще всего попросту не замечается как таковой. Два привычных антипода широкой публичности, язык семьи и язык «стаи», признаются уже завоеванными и интериоризированными, прирученными – и способными разве что на редкие и случайные сюрпризы. Соседский же уровень просто исключен из поля зрения как нерелевантный. Школьная тематика в рамках «большого стиля» почти исключительно принадлежит области легкого, комического по своей природе искусства – здесь правит забавный частный случай, выставленный напоказ на фоне общего благолепия. И эта особенность исподволь подсвечивает даже такие всерьез претендующие на драматизм картины, как «Сельская учительница»1160. Перед нами – счастливая утопия, упивающаяся собственной законченностью и полным совершенством, если не считать маленьких шероховатостей, которые тоже небесполезны, ибо, во-первых, носят сугубо игровой характер, а во-вторых, именно поэтому способны послужить предметом занимательного и одновременно назидательного сюжета.

Кризис «большого стиля» и рождение жанра

Безоговорочное право советской публичности на присвоение приватных зон – как личных, так и микрогрупповых – было возможно до тех пор, пока такой тип публичности сохранял внутреннюю устойчивость. Смерть Сталина и воспоследовавшее через три года разжалование Бога в демоны создали в ее легитимирующих основах колоссальное зияние – как смысловое, так и чисто эмоциональное.

Коммунистический проект был слишком ценен для советских элит, чтобы они могли всерьез усомниться в его реализуемости. Естественно, от ключевых для этого проекта претензий на присвоение приватности никто отказываться не собирался, однако теперь осуществлять эти претензии приходилось на несколько других основаниях.

Коммунистический проект имел право распоряжаться индивидуальной человеческой судьбой, «микроисторией» просто в силу того, что владел законами макроисторического развития, то есть, собственно, и был самой историей в ее финальном воплощении. Авторам проекта казалось, что они могут отменять те или иные части истории как несущественные, да и вообще просто начать историю заново, задав новую систему координат и совместив новую точку отсчета с тем, по большому счету, совершенно случайным историческим моментом, на который пришлась Октябрьская революция.

Именно здесь имеет смысл искать причины одной из самых серьезных родовых травм проекта – травмы памяти. Если всякая «нормальная» культурная традиция существует, по Яну Ассману1161, с опорой сразу на два конструируемых по ходу режима памяти – коммуникативный (связанный с «кратковременной» персонализированной памятью живых людей) и культурный (связанный с «долговременной» мифологизированной памятью воображаемых сообществ), причем для нормального совместного функционирования обоих этих режимов между ними должен лежать «слепой» временной зазор протяженностью 80 – 100 лет, то большевики, начиная историю с «чистого листа», фактически лишили себя возможности опираться на эту культурную норму. «Кратковременной» памяти никто отменить был не в силах, а вот конструировать память «долговременную» приходилось буквально «с колес», навязывая ей несвойственные для нее режимы взаимодействия с «кратковременной», соединенной с ней внахлест, без каких бы то ни было временных зазоров.

Существует весьма интересное в предложенном контексте воспоминание Григория Козинцева о процессе работы над сценарием трилогии о Максиме. Старые большевики, на мемуары которых старательно пытались опираться восхищенные и вдохновленные открывшимся перед ними материалом Козинцев и Трауберг, выступили с резкой критикой сценария. По сути, они говорили о том, что необходимо перекодировать язык коммуникативной памяти на язык памяти культурной. Евгений Добренко, который приводит эту историю в книге «Музей революции», видит здесь вполне объяснимую осторожность бывалых революционеров перед лицом Большого террора1162.

С нашей точки зрения, этот вполне логичный вывод может иметь более глубокие культурные основания. В восприятии старого большевика, коммуникативная, то есть в любом случае индивидуально мотивированная и ориентированная память, не могла и не должна была служить противовесом культурной, то есть коллективной, памяти, а уж тем более составлять ей конкуренцию. Если большая традиция уже сложилась, то помнить на свой, частный манер было не только небезопасно, но даже и неправильно1163.

Однако старые большевики – это люди прежней, дореволюционной традиции, с детства привыкшие к «нормальным» режимам взаимодействия двух видов памяти. Кино снималось не для них, но для нового поколения людей уже собственно сталинской формации – для выбитых из всех привычных модусов существования бывших крестьян, перемещенных в город и попросту не имевших в своем распоряжении достаточных ресурсов кратковременной памяти, которые могли бы помочь им адаптироваться в чуждой среде. Новое сталинское кино было среди прочего рассчитано и на то, чтобы обеспечить их подобного рода памятью. Вот только формироваться эта коммуникативная память должна была не на основе лично усвояемого, сохраняемого и передаваемого согласно логике микрогрупповых стратегий опыта, который, как правило, служит для нее первичным материалом, а на почве уже сложившейся и очищенной от всего лишнего мифологической традиции. Следовательно, любая приватность в перспективе должна была быть не столько даже присвоена публичностью, сколько формироваться на ее основе.

Таким образом, должна была складываться – в идеале, в проекции – весьма специфическая система взаимодействия между культурной и коммуникативной составляющими памяти и, соответственно, между системами формирования идентичности. Идентичности, ориентированные на долговременную память (то есть, собственно, на воображаемые сообщества и макросоциальные среды), предшествовали идентичностям, ориентированным на память кратковременную (и на индивидуальные и микрогрупповые стратегии), и определяли их. Именно предполагаемое наличие этой системы и позволяло рассматривать «частные неправильности» как несущественные и подлежащие коррекции просто в силу «давления правильной среды» – а также выстраивать режимы символизации в нужном направлении, от общего к частному.

После событий середины 1950-х годов в советской культурной памяти возникли совершенно очевидные проблемные зоны, и налаженная модель поглощения приватности грозила попросту развалиться на ходу. Первым делом, конечно же, нужно было «залатать фундамент», изобрести новый легитимирующий миф, способный заслонить собой зияющие бреши, – так родился тезис о «возвращении к ленинским нормам». Переместив основную мифогенную зону из современности в сравнительно – максимально! – отдаленное прошлое, авторы новой идеологической концепции создали зазор между двумя эпохами, в который, по идее, и должен был навсегда уйти Сталин вместе с допущенными по его злой воле «перегибами». Сама операция была задумана и проведена в кратчайшие сроки и вполне действенными методами, но помимо прямых и ожидаемых следствий, заключавшихся в создании прочной базы для новых мобилизационных стратегий, она привела к нескольким следствиям совершенно другого рода, которых, вероятнее всего, радетели возрождения «ленинских норм» совсем не ожидали.

Во-первых, образовавшийся их стараниями зазор между коммуникативной и культурной памятью фактически воссоздавал «нормальный» механизм взаимодействия между ними, в корне противоречащий привычной сталинской модели «одновременного взаимообусловливания». Однако, выведя из строя прежний механизм, они оказались не в состоянии в должной мере «нормализировать» новый – хотя бы просто в силу того, что временные рамки, разделявшие разные его составляющие, продолжали оставаться слишком узкими. Коммуникативная, индивидуально ориентированная память неизбежно продолжала покрывать собой весь срок существования «нового мира», который к тому моменту не достиг еще и полувека – то есть, собственно, «не дотягивал» до нормального рубежа затухания коммуникативной памяти еще лет на пятьдесят. И нормативная, мифогенная эпоха, которая должна была бы, в идеале, отодвинуться на эпическую дистанцию в 200 – 300 лет, сохранялась в пределах прямой мнемонической, то есть личностной (не говоря уже о «памяти отцов и дедов»!) досягаемости.

Еще хуже дело обстояло с тем «забытым временем» между зонами покрытия коммуникативной и культурной памяти, куда надлежало уйти всему, что было связано с «отступлением от ленинских норм». Здесь мириться приходилось не только с тем, что все это было буквально вчера и настойчиво о себе напоминало. Хуже было другое: сам набор мифов, который каждый советский человек привык считать «своим», «врожденным» и на основе которого он вынужден был на протяжении двух десятилетий выстраивать не только культурную, но и коммуникативную, повседневную память, был плотью от плоти сталинской версии коммунистического проекта1164.

Не случайно эпоха «оттепели» отмечена настоящей паранойей иконоборчества: изображения Сталина снимались, сбивались и замазывались, те фильмы, в которых он мелькал хотя бы эпизодически, «восстанавливались», причем, как правило, в страшной спешке и оттого весьма топорно: вплоть до элементарных обрывов кадра или «пропадания звука» там, где с переозвучиванием решили себя не утруждать – как в том же «Красном галстуке» или в «Первокласснице». Так что получившийся в итоге конструкт был межеумочным и не мог не сталкивать между собой – как на уровне индивидуального сознания, так и на уровне больших культурных доминант – разноприродные и ориентированные на разные «области покрытия» режимы памяти и самоидентификации. Другим следствием этого «перераспределения памяти» была необходимость обратить самое пристальное внимание на обособившуюся в итоге область памяти коммуникативной, привязанной к «здесь и сейчас», к системе повседневных личных выборов, и на поиск способов увязать ее с новым легитимирующим мифом – поверх мифов отринутых и «забытых». Советского человека следовало убедить в том, что отныне он свободен сам принимать решения, хотя решения при этом он должен был принимать исключительно «правильные».

Ключом к решению этой непростой задачи стал концепт «искренности», превращенный в главный стратегический ресурс «оттепельного» мобилизационного воздействия – рычаг управления индивидуальной эмпатией, которую следовало напрямую замкнуть на «большом» проекте. Языки власти, обслуживавшие предыдущую версию проекта, теперь были демифологизированы и предстали перед обществом в виде пустых риторических конструкций. Строго дозированная и узконаправленная социальная критика приобрела системный характер, поддерживая «искренний» имидж нового властного мифа и не представляя для проекта в целом никакой серьезной опасности. В эту эпоху интимное впервые было противопоставлено («неправильному»!) публичному как позитивная ценность – в рамках сугубо игровой стратегии манипулирования «искренностью»1165.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.