§2. Коммунистическая школа versus реальная жизнь

Сухомлинский постоянно попрекал детей тем же, чем и пропаганда: советская власть вам все дала, юные герои отдали за вас жизнь, а вы заевшиеся иждивенцы, вы не такие, как надо. Педагог гневался: «Четырнадцатилетний подросток, ровесники которого 60—70 лет назад в подпольных революционных кружках думали о том, как свергнуть царское самодержавие, – этот подросток считается ребенком» (Собрание сочинений в 3 томах. т. 3, с. 225).

Внимание исследователей уже привлек невероятный парадокс советской школы: страшась любого самостоятельного объединения детей, тем более секретного, стремясь выявить и уничтожить любой неподконтрольный кружок, школа постоянно ставила в пример ученикам подпольную борьбу, нелегальные группы, героизм революционеров. Самые смелые, честные, простодушные дети с приключенческой жилкой и мечтой о геройском действии – вечные Карлы Мооры! —наслушавшись попреков и рассказов о подполье, начинали думать о том, как свергнуть новое самодержавие. Играли в подпольщиков. Многие ли? – неизвестно. Известно только о тех, чья игра переросла фантазии и привела наивных борцов в тюрьму.

Е. В. Маркасова исследовала воздействие школьных уроков литературы на возникновение подпольных организаций. Пропагандистские коммунистические тексты, подобные «Молодой гвардии» Фадеева или «Матери» Горького, оказывались не обучением коммунизму, а обучением нелегальной деятельности. «Как правило, становление будущего подпольщика начиналось с актуализации вопроса о том, что лично он сделал для страны, для народа. <…> Знание специфики подпольной деятельности, наложившееся на идею личной ответственности за происходящее, обернулось против советской власти» (Е. В. Маркасова. Роман А. А. Фадеева «Молодая гвардия» в советской школе. – В кн: Учебный текст в советской школе. – СПб.: Институт логики, когнитологии и развития личности, 2008. с. 62—63).

Дмитрий Козлов в статье «Неофициальные группы советских школьников 1940—1960-х годов» опирается на рассекреченные документы КГБ Литовской ССР, хранящиеся в фонде особого архива Литвы. Исследователь выявляет две основы детской подпольной борьбы: серьезно-политическую и авантюрно-игровую. «В основе деятельности неофициальных политических объединений лежали политические по своему смыслу переживания: сочувствие жертвам политических событий, осознание необходимости национальной независимости, понимание лживости и фальши официальной пропаганды» (Острова утопии, с. 474). Но не менее важной была игра: «Игра в рамках альтернативных компаний становилась попыткой психологической компенсации чувства несвободы» (Острова утопии, с. 481).

Мой собеседник Л. С., играя в подпольщика, «свергал» советскую власть в одиннадцать-двенадцать лет – в середине семидесятых годов: «Со своим другом Сергеем Абрамовым классе в пятом-седьмом играл в такую игру: мы писали в тетрадке план государственного переворота, убийства Брежнева, иностранной интервенции. План вооруженного восстания писали по Ленину – почта, телеграф. В нашем воображении было много от большевиков, ведь мы о них столько слышали. Наверное, года два играли. „Голос Америки“ между собой для конспирации называли „голосок“. О последствиях в виде колонии или психушки не понимали. Исключение из школы, интернат, ПТУ – вот были наши страшилки. Тетрадка, видимо, сгнила под трубой отопления в подвале дома „Гигант“, где жила бабушка Абрамова. Президентом страны мы видели Сахарова. Составляли список самых ненавистных людей СССР. Одними из первых в нем были Кобзон и Пахмутова!» (Л. С. Интервью 10. Личный архив автора).

Что ж, мальчишки неплохо усвоили подпольную науку: за два года рискованной игры не проболтались и не попались. Но опасность ходила рядом: им оставался один шаг до изготовления листовки. (Изготовление, изготовить – это специальные слова для писем, листовок, плакатов, рисунков, в которых подозревается антисоветская направленность) Ведь могли бы написать, а потом, раззадорившись, приклеить на трамвайной остановке. О печальной судьбе наивных смельчаков, которые этот шаг сделали, известно из рассекреченных документов Верховного суда и Прокуратуры.

15 марта 1957 года в Дмитрове был арестован четырнадцатилетний Толя Латышев. «Основанием к аресту Латышева А. А. послужило то, что он в феврале 1957 года изготовил и распространил в г. Дмитрове несколько листовок злобного антисоветского содержания. При обыске на квартире у Латышева обнаружено еще две аналогичных антисоветских листовки» (Крамола, с. 257). Юный диссидент из рабоче-крестьянской семьи в своих листовках объяснял взрослым то, что они и сами знали, но помалкивали: «Не верьте пропаганде, что венгерский народ, пробовавший скинуть ярмо коммунизма, был контрреволюционером. Дорого обошлась венгерскому народу эта проба. Но нет свободы и в нашей стране. Тысячи политических томятся в застенках советского гестапо. Нам не дают слушать правдивые станции Запада. Наши колхозники получают на трудодни по 100—200 г. хлеба и хрущевские медяшки. Мы не имеем права выражать свои мысли. Мы голосуем за того, кого подсунут коммунисты» (Крамола, с. 257). Толя выдвигал положительную программу: требовал многопартийной системы и свободы русскому народу. Несчастный мальчик обладал активной жизненной позицией, он прилежно учился, был пионервожатым, писал заметки в районную газету о жизни школы… – вот и доактивничался, пошел по статье 58—10. За несколько месяцев в тюрьме мальчика сломали. На суде он каялся, что «совершил тяжелое преступление перед Родиной» (Крамола, с. 259). Перед той Родиной, которая всегда пишется с большой буквы и обозначает государство, режим, социализм с нечеловеческим лицом.

Гимн подпольной борьбе был не единственным парадоксом советского образования, но, наверное, самым разительным. Парадоксом было и постоянное стремление к тесной связи с жизнью, хотя по сути режим стремился подменить реальную жизнь школой, действительность – идеалом. Связь с жизнью провозглашали очень настойчиво. Осознавала ли власть свое противоположное стремление, не вполне ясно. Тот самый методист-пропагандист Пирогов, который утверждал, что советские ученики должны стать коммунистами, в другом своем опусе, «Формирование активной жизненной позиции школьников» (М.: Просвещение, 1981), почти прямо говорит, что школьная идеологическая накачка должна заслонять реальность в умах выпускников: «Социально активная молодежь правильно реагирует на случаи несовпадения идеалов и действительности, ни в каких ситуациях не теряя веры в справедливость коммунистических идеалов» (с. 106). Колоссальным тиражом вышло это «Формирование…» – 176 000.

А генсек Хрущев, кажется, думал, что тесная связь с жизнью научит коммунизму. Александр Ваксер приводит в своей книге речь Хрущева из Архивов Кремля «Я считаю, что лучшая школа – жизнь, надо через эту школу жизни всем пройти. Вы можете сказать, что я уже вырастил детей, но у меня есть внуки, правнуки, я не только за ваш счет хочу это сделать, чего вам желаю, того и себе желаю…» (Ленинград послевоенный, с. 294). Конечно, жизнь – лучшая школа, никто не спорит. Но школа объективной реальности учит не коммунистическим фикциям, а тому, что реально делается на белом свете.

«Дети застоя имели дело не с реальностью, а с вымыслом, который им приходилось считать правдой, – пишет историк-педагог Дмитрий Молоков, – Школа была самым главным фильтром, который стоял между ребенком и миром» (Д. С. Молоков. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х— первой половины80-х годов. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2004, с. 50, 51). Но, фильтруя реальность, школа не имела сил отменить ее.

Несовпадение идеалов и действительности – это «вижу одно, слышу другое». Как на такой казус реагировать правильно, идеологи никогда не объясняли. В детском анекдоте гражданин искал доктора «ухо-глаз», но в поликлинике такого не нашлось. Эти доктора сидели совсем в другом месте – в министерстве любви, по авторитетному свидетельству Оруэлла.

Предполагаю, что идеология негласно следовала принципу, провозглашенному Валентином Свенцицким: «Грех в церкви есть грех не церкви, но против церкви». Все плохое, что совершалось в стране и в партии, подданным следовало воспринимать как собственную вину, как грех против партии, которая права всегда и несмотря ни на что. Так же думал и Муссолини, так что это типичный ход мысли авторитарных идеологов: «Вина за упущения и недостатки фашистского режима, пояснил его основоположник, лежит на самих итальянцах. Они просто до него не доросли. «Итальянцы слишком себялюбивы, – жаловался он Мауджери, – слишком циничны. Им не хватает серьезности…» (Грег Аннусек. Операция «Дуб». – М.: Вече, 2012, с. 175).

Разумеется, советская школа тоже была несовпадением идеала и действительности. Большинство детей чувствовали это с первого класса, с первого шага. А меньшинство – ученики специальных школ – совсем не обязательно. У них все могло быть хорошо. Они получали в школе то, ради чего туда пришли: знания, круг друзей, умных учителей, содержательную жизнь. Они с радостью отдавали школе время, силы, внимание, увлечение. Так могло быть и бывало. Например, в московской Второй математической школе, о которой рассказывает Евгений Бунимович в очерке «Девятый класс. Вторая школа. Объяснение в любви в 23 частях» (Знамя, 2012, №12): «После уроков в школе всегда что-нибудь происходило: крутили опальные фильмы… Гелескул читал свои переводы из Лорки… еще и Окуджава приезжал. В спортзале играли в волейбол: команда учеников против команды учителей. Ну и, конечно, повсюду шли семинары по математике-физике». То есть, заметим, в школе был «социализм с человеческим лицом». Но в таких условиях дети росли свободомыслящими, вот в чем беда. Поэтому история специальных школ была очень нелегкой. «Параноидальное внимание даже к малейшему намеку на возможность крамолы во многом объясняет, почему удушением Второй школы – одной из тысячи московских школ – занимались на самом высоком уровне и почему никакое заступничество ее не спасло» (https://goo.gl/qMrWgu).

Обычная школа искореняла свободомыслие и «учила коммунизму», но в ней ученики каждый день видели настоящее, нечеловеческое лицо государства. Большинство советских детей подтвердит печальный вывод Симона Соловейчика: «Смысл существования многих школьников – избежать репрессий» (Симон Соловейчик. Воспитание школы. – М.: Издательский дом «Первое сентября, 2002, с. 41).

И так нехорошо, и этак неладно. Коренное противоречие – либо знания, либо «коммунизм» – оставалось непреодоленным, но пропаганда настойчиво провозглашала всеобщую любовь к учителю и школе. Их дала детям советская власть, а значит, это была любовь и благодарность к советской власти. Школьные годы чудесные, учительница первая моя, любимый учитель и т. д. Требование благодарной любви к учителям и школе – советская новация. Прежние школы и прежние наставники вовсе этого не требовали. Хотя любовь и благодарность бывали – в индивидуальных случаях. Как, например, в первом выпуске Царскосельского лицея. «Куда бы нас не бросила судьбина, И счастие куда б ни повело, Все те же мы: нам целый мир чужбина; Отечество нам Царское Село».

А Николай Помяловский свою школу презирал и ненавидел, о чем со страстью рассказал в «Очерках бурсы». Он вышел из школы с опытом жестокости и унижения, с кучей болезней и саморазрушительными привычками, досеченный до бурсацкой науки, но отвергавший ее всей душой. «Он стал изучать каждый урок как злейшего своего врага, который без его воли владел его мозгами, и с каждым днем открывал в учебниках все больше чепухи и безобразия. Отвечая бойко урок, он в то же время думал: „Этакую, святые отцы, дичь я несу“. И не догадывались богомудрые педагоги, что многие хорошие ученики относились к их учебникам, как психиатр относится к печальному явлению сумасшествия» (Н. Г. Помяловский. Сочинения. – Л.: Художественная литература, 1980, с. 453).

И ничего – цензура пропустила. На дворе стоял «век реформ великих». При свободе в обществе школа всегда под прицелом беспощадной критики: это слишком важное дело, чтобы обольщаться иллюзиями лучшего в мире образования.

Марина Петрова, наша старая знакомая из повести Эсфири Эмден, любила свою школу именно так, как полагалось: в учителях и школе она любила государство. Любила благодарно, доверчиво и виновато, полностью сознавая свои несовершенства и неоплатный долг перед советской властью, которая ей все дала. Конечно, и учителя напоминали. Любимая и строгая классная руководительница говорит: «Вы учитесь в специальной школе – в музыкальной десятилетке. Наше государство дает вам не только общее образование, но еще и специальность. С вас спросится больше, чем с других, потому что вам больше дается» (Э. Эмден. Школьный год Марины Петровой. – М.: Детгиз, 1952, с. 17).

Марину учили и подпольной борьбе, как же без этого. Даже диктант дети писали о том, что мальчик из Уржума конспиративно печатает воззвание на гектографе. «Марина пишет. „Да, тут два трудных слова – гектограф и воззвание, – думает она. – Для нас это только трудные слова, а для Кирова это было его трудное дело. Но он не побоялся его!“» (с. 91).

Все учителя Марины – прекрасные, любимые и уважаемые, но самый-самый любимый – учитель скрипичного класса Алексей Степанович. Читателю трудновато поверить в любовь к нему детей, потому что он дрессировщик и манипулятор. Может быть, у Эмден тут скрытая сатира, а может, она и правда думала, что настоящий учитель должен быть именно таким. В ее изображении есть правда, которую я помню из собственного школьного детства. Проблемы учительского одобрения и детских желаний решаются бесчеловечно. Алексей Степанович никогда не хвалит, не радуется удаче ребенка, и чем больше ученик старается, тем больше учитель придирается. «Марина глубоко вздохнула, приготавливаясь играть. Ей удалось чисто и смело взять первую высокую ноту. Это сразу окрылило ее. Она играла, забыв обо всем, даже об Алексее Степановиче. А если б она посмотрела на него в это время, она увидела бы, как удивленно поднялись его брови, как на лице его появилось какое-то лукаво-довольное выражение – такое бывало у него, когда ученик играл неожиданно хорошо» (49). Но учитель отнюдь не сказал, что ученица играла хорошо, а «постучал пальцем по столу», прервал игру и сделал выговор: «Ты играешь совершенно не то, что написано. И что за ритм! Я ничего не понял. Ведь ты все навыдумывала. Придется разбираться с самого начала» (с. 49—50). Другой раз Марина старательно и увлеченно поработала над сложным концертом и мечтала сыграть его учителю. Но он весь урок занимался с ней гаммами, а про концерт и не вспомнил. После урока Марина «жалобно сказала» (с. 40), что надеялась показать концерт. «Вот потому-то я его у тебя и не спросил, – загадочно ответил Алексей Степанович, погружаясь в свой журнал» (с. 40). А почему, в самом деле? Мой ответ: именно потому, что ребенок этого хотел, а желания детей, даже самые правильные, подозрительны в принципе. Учитель либо пресекает их, либо манипулирует ими. Этот концерт – один из «героев» повести. Его мечтала сыграть Галя, подруга Марины. Учитель обещал, но долго не позволял. Наконец, девочка получила желанные ноты, но рано радовалась: тот же концерт учитель дал и Марине, и другим ученикам. «Это было то, чего больше всего не любили и чего боялись дети. Пропадает всякая радость от игры: слушаешь в классе одно и то же по сто раз, и все надоедает» (с. 13). Галя чуть не плачет, а мудрый педагог – «перелистывал классный журнал и как будто не замечал волнения девочки» (с. 13). В повести выведено, что он воспитывал этим коллективизм и дружбу, но что думала Эмден на самом деле, неизвестно. Практически он воспитывал покорность и смирение: хозяин – барин. Ученики смирились, увлеклись, помогали друг другу, тут-то учитель и отобрал ноты: «Концерт придется отложить. Возможно, вы сыграете его в конце года, на экзамене» (с. 71). Дети огорчились и даже запищали, то есть нарушили дисциплину. Этот «старый грех» педагог строго припоминал им и через сто пятьдесят страниц.

Все это написано вполне достоверно, присочинена только горячая любовь детей к манипулятору. Я своих манипуляторов сильно не любила. Смирная, запуганная отличница, я знала, что кругом виновата: мало стараюсь и все делаю не так, как надо. Однажды меня послали – ну, то ли за мелом, то ли тряпку намочить. Когда я возвращалась, меня остановили две учительницы и велели вернуть нашей тетрадку с выставки. Они по-доброму смеялись: ни единой ошибки, и почерк образцовый, ну бывают же такие старательные дети! Я взяла тетрадку и с удивлением увидела, что она моя. Было мне лет восемь, чувства я испытала малоприятные: меня шпыняете, а моей тетрадкой хвастаетесь. Да ну вас! Я вовсе не хотела быть старательной каллиграфической дурой, но была ею: на страже стояла семья.

А если бы вместо вечных упреков и недовольства я встречала в школе поощрение и поддержку, вдруг бы меня «научили коммунизму»? А если бы в школе вместо скуки, тоски и бессмыслицы были интересные знания, связанные с жизнью и с вечностью, вдруг бы я полюбила советскую власть, которая мне все это дала? Но нет, не получается. Тогда в школе была бы обстановка, подобная той, что была во Второй математической, а значит, ее бы тоже задушили.

Из моих собеседников только О.К. сказала, что «к школе и учителям относилась с любовью», но углубляться в вопрос не стала (Интервью 8. Личный архив автора). Краткость большинства ответов моих собеседников вызывает внимание, но не удивление. Думаю, что много испытавшие, умудренные жизнью люди не хотели высказывать негативного отношения, понимая тяжкое подневольное положение своих учителей, которых уже нет на свете. А. К. и М. С. совсем не стали отвечать на вопрос об отношении к школе и учителям.

«К отдельным учителям относился с любовью, с симпатией, а ненависти я никого не удостаивал, потому что никого не боялся» (А. М. Интервью 1. Личный архив автора).

«Люди (в том числе и учителя) в большинстве своем вызывают у меня интерес и сочувствие. Только фашисты и злобные идиоты вызывают у меня отвращение и раздражение. Иногда очень сильное, вплоть до желания поколотить, но я сдерживаюсь, ни разу еще никого не поколотила» (А. Б. Интервью 4. Личный архив автора).

«Некоторых учителей любил и уважал, некоторых просто уважал, некоторых боялся. Никого не жалел – не за что было. С политикой все это никак не было связано» (Р. А. Интервью 5. Личный архив автора).

«Естественно, по-разному относилась, они разные были» (Л. И. Интервью 7. Личный архив автора).

«С равнодушием чаще всего. Но точно не с любовью» (Л. С. Интервью 10. Личный архив автора).

«Школу я не любила уже потому, что сова – рано вставать не люблю. Еще потому, что были мучительные уроки вроде физики и химии, которых я совершенно не понимала, а помочь было некому. Любила несколько предметов – русский, литературу, английский и – алгебру, хоть ее и вела моя классная руководительница, не к ночи будь помянута. Алгебру постигала сама, помогать было некому. От нее оставалось ощущение красоты, почему-то удовольствие от правильно решенной задачи было эстетическим. Учителя были разными, некоторые вызывали любовь, некоторые ненависть. Лучшие учителя были по русскому, литературе, английскому и географии, помню их до сих пор. Когда поступала в Литинститут, на подготовительных курсах преподаватель английского спросила у меня, где я учила язык. Я удивилась: в школе, 15 лет назад (я поступила в вуз в 30 лет). Она сказала, что у меня был очень хороший учитель» (А. К. Интервью 11. Личный архив автора).

Мой собеседник А.Г. выразил мудрость примирения.

«Теперь уж многих нет. Всех помню, никого не сужу. Директрису – боялся. Географичку – любил. Причем взаимно. Русичку тоже. Писал ей сочинения по целой тетрадке, и она хоть и требовала „перевести с китайского на русский“ (почерк у меня ужасный), но относилась ко мне очень серьезно. Химичку терпеть не мог. Полагаю, тоже взаимно. Перед военруком Сипычем (подполковником Козыревым) – благоговел по причине его боевого прошлого и какой-то удивительной естественной человечности. Физрука стеснялся, поскольку я от природы неловок и дубоват, а он за словом в карман не лез. С физичкой (она же классный руководитель) обращался на грани панибратства – добрая женщина, к тому же у нее сын был больной, чем мы, свиньи, пользовались. Трудовику хотелось дать по морде – отвратительный тип, агрессивный, нервный. Правда, иногда труд вел военрук Козырев – тогда не хотелось. Но особой оценки, по-видимому, заслуживает математичка: после года бесполезных битв, поняв, что мои способности в точных науках ограничиваются обычным счетом, да и то при помощи пальцев, она разрешила мне ничего не делать на уроках – только, говорит, не мешай никому, не хулигань. А решение это (по сути, грубейший профессиональный проступок) она приняла, после того, как русичка дала ей почитать мои опусы: эти две женщины первыми проявили снисхождение, увидев во мне развивающуюся заразу литераторства. Очень им благодарен» (Интервью 3. Личный архив автора).

Совсем особенной была школьная ситуация моего собеседника П.Г., и он подробно рассказал о своем опыте, расширив рамки вопроса: «Я родился и вырос во Львове, в послевоенные годы. Когда мы говорим о школе в мое время, надо сразу понимать, что у нас были совсем разные школы. Население можно было условно разделить на 5—6 групп: поляки, не уехавшие и не высланные в Польшу, коренные, довоенные украинцы, переселенцы-украинцы, евреи, так сказать, «понаехавшие». Было большое число семей военнослужащих, Львов был центром Прикарпатского округа, а негласно – центром управления Варшавского договора.

И все эти группы по-разному относились и к политике, и друг к другу. Характерно, что общая политика Москвы была на недопущение активных контактов «по горизонтали». Все вечера и даже соревнования в школах проводились в основном раздельно. Представить себе, скажем встречи КВН (модно было в средине 1960-х) между русской и украинской школой я не могу. Общались мы в основном на улицах. Конфликтов на национальной или культурной почве на нашем уровне никогда не было, хотя вокруг была масса драм и трагедий. Отношение, например, к политике и церкви в польской школе (где на стенах классов висели распятия) и в школе семей военных было кардинально разным. И семьи были кардинально разными.

Подавляющее большинство коренных семей и все без исключения польские семьи были если не глубоко религиозными, то придерживающимися церковных традиций. На большие праздники в церквах и вокруг них было полно молодежи. И сейчас тоже. Пытались организовывать какие-то списки по школам, но в целом это не работало. На Пасху всегда что-то назначали, чтобы удержать молодежь и студентов вне семьи и церкви. Эффект был почти полностью обратным. Забегая вперед, должен сказать, что многие нынешние «апологеты МПЦ» – именно из тех, кто составлял такие списки, а теперь срочно стал «типа верующим». Я своей дочери всегда говорил: знать предмет – это не одно и то же, что придерживаться проповедуемых там взглядов. Когда закрывали церкви в городах, народ уезжал на праздники в села. Греко-католическая церковь вообще функционировала в подполье. Церковные здания (те, что оставались действующими) были переведены в Московский патриархат, а по сути, в Управление по делам церквей. Но прихожане приходили в «свои» церкви, оставаясь преданными своим корням.

Именно в те годы во Львове были разгромлены и закрыты синагоги, иудаизм был де-факто объявлен преступлением.

Пружина в Украине накручивалась столетиями, не удивительно, что все так трагично сегодня.

Первый свой диссидентский опыт и конфликт я отношу к 7 классу (это значит —14 лет). Сочинение по украинскому – «Наши мастерские». Я очень не хотел писать, были личные мотивы, но моя классная (кличка «Берия», носила пенсне, и характер был соответствующий) настояла. Я сорвался и написал, как она потом говорила – пасквиль. Она меня сдала завучу. Мужик был крутой, но очень порядочный. Классический гимназический инспектор. Он дело замял, мы еще погрызлись с ней весь 8 класс, потом я ушел в другой класс, там украинский преподавала очень интересная и незаурядная женщина.

Были прекрасные учителя: физики – Анна Федотовна, химии, математики, украинского языка (это вообще – отдельная тема). Врагов не было – или друг, или никто.

У нас был учитель истории, мы звали его Володя. Он был фронтовик (тогда фронтовики были 40-летние, а то и 35 лет). Он нас водил в походы по местам боев, много рассказывал о войне. Мы прошли от Букрынского плацдарма (под Киевом) до Ковеля, по тем места, где он воевал. С того времени я увлечен военной историей.

Володя страшно не любил официозную трескотню и шагистику. Его быстро выжили со школы.

Особая страница – «еврейский вопрос». Так получилось, что у нас в классе было более 50% детей из еврейских семей, это наложило свой особый отпечаток. После периода агрессивного антисемитизма («дело врачей», «борьба с космополитизмом») начался период антисемитизма негласного, но жесткого. Внешне отношения между нами были нейтральные, но в «свою среду» принимали неохотно. Я был «своим», несмотря на свое чистокровное козацкое происхождение. Дружбу эту поддерживаем до сих пор. Недавно, будучи в Израиле, мы собрались (кто смог) и посидели вечер. Помню, как иврит (реже – идиш), преподавали по домам приходящие учителя, почти нелегально и конспиративно. Мне тоже предлагали присоединиться, я, дурак, отказался, о чем до сих пор жалею. В украинских школах контингент был гораздо более однородный. Я с тех пор считаю, что всякая сегрегация, особенно в детстве и юношестве – большое зло. То, что творилось в последние годы на Востоке и в Крыму – просто возмутительно. Я имею в виду искусственное раздувание «русскоязычных проблем».

Сейчас у нас строгое правило: все внуки прошли через польский детский сад, украинскую школу, при том, что дома русский – преимущественный, в силу наших контактов. Книги – тоже на разных языках. Одна из внучек учится в польской школе, а старшая училась 4 года в Москве.

С обучением на польском языке всегда были большие проблемы. Число «разрешенных мест» в польских школах всегда жестко ограничивалось властями, Москвой. Я, например, хотел, но не смог учиться в польской школе, очень мало было мест. Польский язык в семье – обязательный, одна из внучек учит еще и чешский. Это – кроме обязательного в школе английского и немецкого.

Для «националистического» Львова это совсем не редкость. Дети, на удивление, очень легко воспринимают несколько языков. Многоязычие – это скорее правило для образованной части народа. На улицах, особенно летом, доминирует русский язык. Не верьте никому, кто будет говорить об «угнетении и ограничении» – это злобная ложь.

А теперь, в связи с массовой трудовой миграцией в Европу – тем более. Многие берут с собой детей, те возвращаются маленькими «итальянцами» или «испанцами» и заново учат родной язык.

Вот так мы тут и живем» (П. Г. Интервью 2. Личный архив автора).

А у меня не нашлось мудрости и примирения. В детстве я школу ненавидела изнурительно, до нервного расстройства, и теперь подтверждаю: да, очень плохая. Учила она только бесправию и коммунизму, знаний не давала. Занималась я помимо школы с репетиторами и книгами. По английскому репетитор был приглашенный, по химии и биологии – бабушка, по литературе, русскому языку и геометрии – мама. А папа учил меня немецкому языку, на котором заговорил за несколько послевоенных месяцев в Германии. К моему счастью, у мамы с папой и у бабушки Маруси были выдающиеся дарования и неостывшая познавательная интенция. Бабушка начала изучать английский язык вместе со мной и с куда большим успехом. Я-то его учила «через отвращение», которое успели внушить школьные уроки. Школа превращала в бессмыслицу и скуку все, к чему прикасалась, – от стихов Пушкина и закона Паскаля до пения хором и сбора макулатуры (гнившей потом в лужах на заднем дворе). Почему меня не отдали в специальную? Рядом была математическая, но там я неизбежно подхватила бы фрондерский душок (однажды мама обмолвилась: «из таких школ выходят снобы»), а семья воспитывала советскую девочку (… ведь «мне тут жить»).

Бесправие учеников в нашей двадцать второй ростовской школе доходило до дикостей, в которые трудно поверить. Однажды школьное начальство решило – или ему велели – организовать хор. Нам, седьмым и восьмым классам, приказали в нем петь. Дважды в неделю по два часа. После уроков нас не выпускали, запирая раздевалки. Учителя шли облавой, загоняя подневольных в актовый зал. Мы прятались под партами и разбегались по туалетам. Из такого хора ничего, разумеется, не вышло, но облавы продолжались несколько месяцев при полном молчании родителей. А ведь в школе наверняка был родительский комитет. Уж не знаю, эстетическое ли воспитание было задумано для показухи или, может, патриотическое (песни были сплошь патриотические), но получилось настоящее советское без прикрас – воспитание лукавых рабов: родители не протестовали против школьного произвола, но молча позволяли нам прятаться и удирать.

«Абсолютное насилие, – пишет Юрий Левада, – порождало абсолютную готовность к лукавому приспособлению. Лишенный возможностей для сопротивления, человек торжественно или молчаливо соглашался с императивными предписаниями – и настойчиво искал лазейки, позволяющие их обойти. Весь механизм советской системы формировал „лукавых рабов“, по очень точному выражению Т. Заславской…» (Юрий Левада. От мнений к пониманию. Социологические очерки 1992—2000. – М.: Московская школа политических исследований, 2000, с. 511).

Вопрос о том, вправе ли школа распоряжаться нашим внеурочным временем по собственной прихоти, даже не ставился. Подразумевалось, что да: власть у школы самодержавная. Вправе ли мы внятно, гласно отказаться от участия – такой вопрос тоже не ставился. Подразумевалось, что нет: нельзя отвергать приказ. Но уклоняться и саботировать – не то что можно, не то что вправе, но… жизнь такова.

Это единственный случай, когда семья, хоть и молча, была на моей стороне. Во всех остальных держалось единство семьи и школы. Полного подчинения школе от меня требовали под угрозой «отправить в интернат». Я долго верила и страшно боялась. Конечно, это печальная ошибка мамы с папой. Конечно, мне хотели добра. Но школьные годы были годами страха, ненависти и унижения. До десятого класса. Когда я пошла в десятый, тяжело, смертельно заболела бабушка, и я забыла о существовании такого вздора, как школа, даже появлялась там нечасто.

Отправки в интернат боялись многие советские дети. Это типичная дисциплинарная угроза. Могу предположить, откуда она взялась. Во второй половине 50-х годов партия взяла курс на изъятие детей из семьи в интернаты. «Школы-интернаты получили всенародное одобрение и поддержку. <…> Дети будут поступать в школы на постоянное пребывание, а родители могут встречаться сними в праздничное, каникулярные и внеучебное время. <…> Они навсегда сохранят благодарность партии, по инициативе которой созданы интернаты» (Два года работы школ-интернатов. – М.: Учпедгиз, 1959, с. 3, с. 8, с. 192). «Создание школ-интернатов – важнейшее не только педагогическое, но и политическое событие. <…> Мы должны воспитать коммунистов. Школы-интернаты располагают большими возможностями для широкого развертывания идейно-политической работы с детьми»» (Пять лет школ-интернатов. – М.: АПН РСФСР, 1961, с. 6, с. 106). Авантюра провалилась, но успела так напугать народ, что родители стращали детей до конца советской власти.

Учителя, хозяева нашей каждодневной жизни (по слову Иосифа Бродского), были в моей школе сплошь пожилые, пережившие все кошмары советской истории. Несчастные, загнанные, нищие, одинокие, с больными нервами. Некоторые еще хуже других, то есть истеричнее и несчастнее. Очень скоро я превратилась в их маленькое подобие, довоспитавшись до фобий и обсессивно-компульсивного невроза. О фобиях семья знала, обсессии и компульсии я скрывала. Фобии у меня остались, от навязчивостей избавилась.

Любил ли кто-нибудь из учителей свой предмет, неизвестно. Сильней учебника зверя не было – так что вряд ли. Какие у них были общественно-политические и моральные убеждения, тем более неизвестно. Правильные слова о коммунизме все они произносили заученно и безжизненно.

Школа воспитала во мне бессердечие, цинизм и особую недоверчивость ко всем хозяевам положения Мне казалось (и кажется), что возможность запрещать и распоряжаться лишает их разума. Их нельзя ни о чем просить, им нельзя ничего предлагать. Они всегда пресекут, не позволят, но запомнят, чего тебе хотелось, чем ты интересовался. Они этим воспользуются во вред тебе и даже себе, но ради возможности утвердить свою властвующую позицию. «Всякое проявление интереса к чему-либо оканчивалось запретом» – много лет спустя со смехом полного согласия прочитала я в мемуарах Андрея Белого о его детских годах (На рубеже двух столетий. – М.: Художественная литература, 1989, с. 193).

Реальные достоинства обычной советской школы интересно и убедительно описывает мой коллега Андрей Русаков, но своим собственным опытом я его выводов подтвердить не могу.

«Жизнеспособной советскую школу делала отнюдь не ее пресловутая систематичность, требовательность, единообразие, а совсем другое. <…> В каждой школе можно было встретить учителей, чем-то увлеченных: или своим предметом, или жизнью как таковой, или участием в жизни учеников. Без этого „ключа“ механизм обычной советской школы не включался, не приносил ничего кроме вреда. <…> Негласной нормой советской школы была и увлеченность учителя увлеченными детьми. Вера в твои силы со стороны любимого учителя окрыляла, вводила в привычку регулярные усилия, завершающиеся результатом и признанием. <…> Какое можно вывести резюме? Обычная советская школа была во многом (хотя далеко не во всем…) хорошей школой для успешно учившихся ребят, не очень плохой для трети „середнячков“ и очень плохой школой, школой унижения и агрессии для неудачников, будущих пэтэушников. Они-то всем только мешали…» (Андрей Русаков. Школа и образы будущего. – Звезда, 2013. №2. https://goo.gl/DBFBlY).

Окончательный позор и фарс настал на рубеже восьмидесятых, когда в школе взялись изучать трилогию Брежнева. По этим текстам дети сочинения писали, отрывки наизусть заучивали. Тратили на скверный анекдот невозвратное время, знаний не получали. Мой собеседник А.Г. был тогда в младшей школе, поэтому сочинений не писал, но слушал на пионерских линейках «зачитывание» эпизодов.

Совершенно загадочная история, которая и сейчас не исследована. Кто это придумал и зачем? Кто «исполнил» тексты? Почему об исполнителях только слухи ходят в интернете? Давали подписку о неразглашении? Почему не опубликованы документы об этом запредельном безумии? Засекречены? Что именно скрывают?

«Богатейший материал для воспитания у школьников советского патриотизма, преданности делу коммунистической партии, – писал наш старый знакомый Михаил Студеникин, – дает изучение произведений Л. И. Брежнева „Малая земля“, „Возрождение“, „Целина“» (Коммунистическое воспитание учащихся на уроках истории, обществоведения и основ советского государства и права. – М.: Просвещение, 1981, с. 25).

Моя собеседница А.К. вспоминает: «Брежнев в моем детстве – это мой родной город Новороссийск и Малая земля, куда мы ездили на дикий пляж с того края города, где мы и жили. Одна часть трилогии, помнится, так и называется. Там в центре поселка Малая земля, в котором тогда жили почти исключительно татары, стоит такой памятник: сваренные вместе минные осколки, имитирующие взрыв. Пытаюсь припомнить обложку трилогии. Кажется, на одном из томов крупный план в три четверти, на другом – поясной портрет, ракурс несколько снизу, как это принято делать, если надо занизить горизонт и завысить фигуру. Больше никак в моей жизни эти книги не проявились – из-за отношения к их автору. Для меня это был плямающий челюстью идиот в телевизоре, перед которым часами навытяжку сидел мой отец-офицер, слушая эти „сиськи-масиськи“» (А. К. Интервью 11. Личный архив автора).

В безнадежное положение попали учителя, которые хотели и пытались давать детям знания, а не фикцию. «Когда в школьную программу по литературе ввели трилогию Брежнева, – пишет Лев Айзерман, – я, конечно, не говорил того, о чем трубила вся печать, – что это выдающееся художественное произведение. Но не мог же я кинуть своих учеников. „Давайте запишем в тетрадь план, по которому вы будете отвечать, если вытащите билет с вопросами об этих произведениях“. Естественно, я понимал, что написал это не Брежнев…» (Лев Айзерман. Бегство от свободы. – Знамя, 2004, №10. https://goo.gl/59YlND).

Тогда я школу уже закончила, но и в университете увернуться от этой «опупеи» было трудно: «Масштаб мысли, видения мира… трилогии Л. И. Брежнева… Главный ее аспект – планирование человеческого счастья, которое впервые в истории стало совершать социалистическое общество. Книга Л. И. Брежнева является своего рода энциклопедией…» (История русской советской литературы: 40—70-е годы – М.: Просвещение, 1980, с. 486, 487, 488).

Одновременно с этим фарсом было принято Постановление ЦК КПСС от 22 апреля 1979 года «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». Там в очередной раз требовали усилить в школе коммунистическую идейность. Получалось, что вдалбливание трилогии как раз и было этим «усилением». Но тут уж никто не поверит, что идеологи и впрямь думали, будто на этих текстах можно воспитать у школьников патриотизм, коммунизм и трудолюбие. Но что они думали? Не могли же они не понимать, что подобное издевательство над разумом вызывает полное отторжение и презрительную неприязнь к их идеологии?

Это загадка, конечно, но вряд ли такая уж большая. «Творцы брежневского «пиара» плевать хотели и на страну, и на народ, и на весь мир, – с гневом пишет культуролог Александр Агеев. – Адресатом их усилий был один-единственный человек… Ощущение полноты и незыблемости собственной власти у советской верхушки было так сильно, что она позволяла себе не принимать во внимание чьих бы то ни было реакций на свою наглую ложь, а цинично льстя генсеку, играючи зарабатывала очки, которые гораздо труднее давались на ниве «социалистического хозяйствования» (Александр Агеев. Голод. – М.: Время, 2014, с. 638).

Вслед за трилогией такими же миллионными тиражами вышли «Воспоминания». В школьную программу их ввести не успели, поэтому никто не помнит, хотя все обязаны были учить. 19 января 1982 года в Киеве открылась научно-практическая конференция «Значение книги Л. И. Брежнева „Воспоминания“ для дальнейшего совершенствования идейно-политического, трудового и нравственного воспитания». Комсомольские вожаки рапортовали: «В комсомольских организациях широко развернулось изучение „Воспоминаний“. Нашей молодежи близки и дороги каждый факт, каждая новая строка из биографии Леонида Ильича. Особенно ценными для нас являются его размышления о силе партийного слова, о том, что главное оружие в идеологической работе – правда». Воздержусь от комментариев. Материалы конференции были тут же изданы (Киев: Политиздат Украины, 1982), о правде партийного слова – страница 75.

Сегодняшнюю школу можно (пока еще) критиковать. Она этого заслуживает. Зато советская школа была лучшей в мире – ее успехи «вынуждены были признать даже наши противники» (Реформа советской школы…, с. 15). Правда, у тех, кто по наивности этому верил, постепенно росло удивление. «Я не раз встречал людей, – рассказывал Симон Соловейчик, – которые недоумевали: почему зарубежные педагоги не хотят у нас учиться?» (Симон Соловейчик. Воспитание школы, с. 60).