§1. Знания versus коммунизм

Статус разума и знания, как и статус истины, был в советской идеологии и практике загадочными двойственным. Человеческий разум вызывал, разумеется, преклонение, ибо он открыл законы построения коммунизма. Но дело в том, что этот разум принадлежал только Марксу, Энгельсу, Ленину и находящемуся у власти генсеку. А всему остальному человечеству и всей социальной науке – «оставалось лишь право на комментарий, популяризацию и… восторг». Так – печально и язвительно – характеризует ситуацию Борис Грушин (Четыре жизни России, т. 1, с. 42). Все некоммунистические гении прошлого и настоящего были в лучшем случае недоумками, а в худшем – врагами. Им всем на это строго указывали. Уж не знаю, простодушно или цинично. Вот забавный пример: «Безусловно, для самого Томаса Манна и для мировой литературы было бы лучше, если бы он обладал пролетарским мировоззрением» (Иностранная литература, 1962, №3, с. 191). Но он им не обладал и тем самым причинил вред мировой литературе – сделал хуже. А члены союза совписателей им обладали по определению – значит, сделали лучше.

Лозунг «Учиться, учиться и учиться!» знали все советские школьники, но знали и то, что в своем полном виде он призывает «учиться коммунизму». А это совершенно разные вещи. Учиться – это приобретать знания о мире, а учиться коммунизму – это приобретать фикцию, «узы, из которых нельзя вырваться».

Уже в наши дни С. В. Абышев воспроизводит советскую иллюзию о безграничном просторе для приобретения знаний: «Аскетический советский потребитель отличался бедностью в потреблении благ, которая компенсировалась возможностью учиться, для которой были созданы все условия» (С. В. Абышев. Советская цивилизация: структура, черты, этапы развития. – Нижний Новгород: ВГИПУ, 2011, с. 80). Возможность учиться – нет и нет. Особенно гуманитариям: знания лежали в спецхране. Учиться коммунизму – да. Вот для этого все условия были созданы и подкреплены принуждением. От системы политучебы трудно было увернуться. Александр Ваксер подсчитал, что в Ленинграде в конце семидесятых годов «всеми формами политического и экономического образования… было охвачено 1.8 млн человек, т. е. приблизительно половина населения» (Ленинград послевоенный, с. 367).

Агрессивный напор коммунистических фикций, подменявших знание и понимание, доходил до невероятных нелепостей: «В работе учителей химии над ленинским наследием выделить три направления <…> перечень произведений и документов Ленина по курсу физики» (В. В. Макаев. Изучение наследия В. И. Ленина и воспитание учащихся в советской школе – М.: АПН, 1978, с. 30). Или даже так: «В острой борьбе двух идеологий хореография не может оставаться в стороне. Наш советский балет служит делу социального прогресса, делу воспитания людей в духе коммунистической идеологии. В этом основа и залог его побед» (Ростислав Захаров. Записки балетмейстера. – М.: Искусство, 1976, с. 39).

И средняя и высшая школа советского времени вынуждала школьников и студентов «учиться коммунизму». Предметы социального и гуманитарного цикла либо целиком и полностью, либо в огромной степени посвящались не истории, не литературе, не обществоведению, а «коммунизму». Учащиеся вместо знаний получали то, что подменяло знания, – ритуально-фикциональные установки, заведомо не соответствующие объективной реальности. Эти установки не выдержали бы критики пытливого разума, поэтому советская школа накладывала строгиеограничения на мысль учеников. Обучение строилось по архаическому принципу: ultima ratio – Ipse dixit. Высший довод – Сам сказал. Roma locuta – causa finitа. Маркс-Ленин-Сталин-Брежнев высказались – вопрос закрыт. Историк педагогики Роберт Шакиров для описания этого абсурда использует абсурдную катахрезу: «Жизнь за стенами школы развивалась по своим законам, а школа по-прежнему была зашорена в прокрустово ложе единственно правильного учения, бесконечно повторяя, что сказал очередной Ильич» (Шакиров Р. В. Школа и общество, – Казань: б.и., 1997, с. 94). Зашорена в прокрустово ложе!.. Подвергать сакральные установки гласному сомнению, сличать их с реальностью запрещалось. Думать полагалось на уроках физики и математики, на уроках литературы и обществоведения думать было нельзя.

Что представляла собой и насколько усваивалась картина мира, которую внушала школа, – вопрос дискуссионный.

Культуролог-антрополог Александра Веселова сдержанно одобряет внушаемые детям представления о реальности, полагая, что усваивалась они легко и полностью: «При всей своей идеологической схематичности и упрощенности эта система была по-своему логична и последовательна. Она строилась вокруг нескольких центральных оппозиций (народ – царь, крестьяне – помещики, пролетариат – буржуазия, до революции – после революции и т. д.), постепенно, но настойчиво внушаемых ребенку. Информация и способ ее подачи соответствовали его возрасту и уровню развития; при этом знания, полученные на уроках, не противоречили сведениям, поступающим из художественной литературы и СМИ, а наоборот, подкреплялись ими. Если же до школьника доходили альтернативные исторические свидетельства, то они неизменно маркировались как антисоветские, запрещенные и в качестве таковых закреплялись в памяти. То есть с самого раннего детства советские граждане осваивали тот культурный язык, на котором говорили старшие. Точнее, в характерной для любой тоталитарной системы ситуации культурного двуязычия все члены общества овладевали двумя „языками“. К старшим классам хороший ученик, усвоивший ключевые слова и ожидаемые от него основные логические ходы, мог без труда охарактеризовать любую эпоху, и подобная характеристика не вступала в противоречие с написанным в учебнике, газете или романе. Тем самым поддерживалось внешнее единство социума» (А. Ю. Веселова. Советская история глазами старшеклассников. – Отечественные записки, 2004, №5. https://goo.gl/OkreTc).

Постсоветский идеолог Сергей Кара-Мурза в книге «Советская цивилизация» (М.: Эксмо. Алгоритм, 2011) воспевает целостную систему советской школы, пытаясь реанимировать пропагандистскую иллюзию «лучшего в мире советского образования». Он утверждает, что единая программа «обеспечивала юношам равенство стартовых возможностей» (с. 655), «даже в конце 80-х годов наш выпускник школы как обладатель целостной системы знаний был на голову выше своего западного сверстника» (с. 660). Вопрос о том, соответствовала ли целостная система объективной реальности, даже не ставится. Старшее поколение помнит, как обладатели этой целостной системы «заряжали воду» перед экраном телевизора, где некто проделывал пассы.

Академик РАН Феликс Михайлов со страстью отвергал – впрочем, уже в послесоветское время— псевдознания исторического материализма: «„Краткий курс“, вытеснивший философский Разум не только со страниц партийной печати, но и из учебников, диссертаций, научных публикаций. <…> Программы по марксистско-ленинской философии до самого последнего времени строили по форме их логики как подобострастная расшифровка их содержания со все новыми и новыми злободневными иллюстрациями. <…> Ко всему этому многие из нас с детства привыкали – к стандартным портретам бессмертных вождей и бессмысленным лозунгам на всех площадях и улицах, к выборам без выбора, к бессодержательным прениям по пустым проблемам, к административным восторгам власти, к удручающей наглядной глупости и невежеству ее идеологов…» (Драма советской философии. Книга-диалог. – М.: б.и., 1997, с. 118).

Социолог Борис Фирсов полагает, что массами были усвоены насквозь ложные представления о действительности: «Идеология, а следом за ней (и вместе с ней) социальные науки, искусство, культура, школа внесли в массовое сознание ложную картину общества и человека» (Борис Фирсов. Разномыслие в СССР. 1940—1960-е годы. История, теория, практика. – СПБ.: Европейский Дом. 2008, с. 283).

Как оценивала сама власть свою школу, созданную для воспитания коммунистов, – вопрос загадочный. Андроповская реформа (шестая реформа школы за тридцать лет), начатая в 1984 года уже после смерти вождя, была затеяна не от хорошей жизни, но прославлялась как новое достижение и без того прекрасной советской системы образования. «Нынешняя реформа – очередная логическая ступень развития советской школы, – уверяет методическая брошюра для гидов-переводчиков (!) „Реформа советской школы: ее причины, суть, перспективы“ (М., 1985). – Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности» (с. 4, 12). Неизвестно, что на самом деле думала власть, но вполне возможно, что оглушила себя лозунгами о новой ступени развития. Во всяком случае, громко отчитывалась планами и хвасталась будущим: «Планируется построить только в будущей пятилетке (1986—1990) около восьмисот комплексов средних профессионально-технических училищ и новые школы на семь миллионов ученических мест, что почти в два раза больше, чем в пятилетке нынешней» (с. 14). Хвасталась и настоящим: «Американские специалисты вынуждены были признать, что средняя школа в Советском Союзе дает гораздо более основательную подготовку, чем средняя школа в США, не только по точным наукам, но и по истории, литературе, географии, родному и иностранному языкам» (с. 15).

Все советские родители прекрасно знали, что основательную подготовку дают только специальные школы. В семидесятые-восьмидесятые годы в миллионном Ростове-на-Дону математическая школа была одна, немецкая – одна, французская – одна, английских – две.

Образованные, думающие, самостоятельные граждане авторитарному режиму не нужны, потому что опасны, но специалисты (прежде всего в военной сфере) ему необходимы. Возникает неразрешимое противоречие, которое коммунистическая власть и пыталась разрешить специальными школами. То есть предназначенными «специально» для того, чтобы кое-кто кое-что знал. А именно: физику, математику, иностранные языки. Эти штучные школы вечно лихорадило. Их разгоняли, «сливали», поднимая крик о нарушении равенства или еще чего, но суть была в том, что в них неизбежно заводился антисоветский дух.

Исследуя историю советских математических школ, Илья Кукулин и Мария Майофис доказывают эту неизбежность в статье «Математические школы в СССР: генезис институций и типология утопий: «Задача воспитания независимости мышления в духе кантовского «Sapere aude!» уже совсем не совпадала с первоначальной, поставленной перед матшколами, – способствовать успехам СССР в военно-техническом соревновании со странами первого мира. Иначе говоря… в советском контексте приобретался вполне оппозиционный смысл» (Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы: 1940—1980-е. – М.: НЛО, с. 213).

Если дети получают настоящие знания, то в заложников-винтиков не превращаются. И с этим ничего не поделаешь. После разгонов и «слияний» все возвращалось на круги своя, потому что без знаний не обойтись, а выпускники обычной школы не знали из английского языка ничего, кроме «виа-паяныас». Советские люди иностранными языками не владели – это известно и очевидно. Не столь очевидно, что они не умели, например, посчитать проценты, но каждый может проверить и убедиться. Впрочем, выпускники нынешней школы в большинстве тоже не умеют.

Коммунистический «налог» на любое знание был очень тяжел. Обучение фикциям поглощало время, силы и здоровье учеников. Чтобы дети получали знания, родители уже в шестидесятые годы массово обращались к репетиторам, а школа по-прежнему «учила коммунизму». В результате выпускники и знаний не имели, и коммунистами не становились.

Сегодняшние дети и родители могут на собственном опыте понять, что представляло собой «обучение коммунизму». Теперь оно называется «обучением патриотизму». Напомню, что «патриотизм», по откровенному признанию нынешних идеологов, – это «магическое слово», которое приводит граждан к покорности (см. главу 5).

В издательстве «Планета» опубликованы материалы научно-практической конференции «Уроки истории: школа, общество, жизнь», прошедшей в Волгограде 18 апреля 2014 года. Из материалов следует, что изучение истории в Волгоградской области прекратилось. Из 120 докладов, сообщений и методических разработок 90% посвящены «патриотическому воспитанию». А всей многотысячелетней истории человечества досталось три разработки и четыре сообщения: по античности —1, по древнему Востоку —1, по Индии – 1, по девятнадцатому веку —1, по началу двадцатого века – 1, по культуре донского казачества —2. И еще несколько сообщений по проблемам методики. Все остальное – «обучение патриотизму». Вот в каком духе и на каком уровне: «Семья, к сожалению, не озабочена тем, чтобы дети были настоящими патриотами. Родителей больше беспокоит благосостояние» (с. 93), «В 90-е годы ХХ века зародилась проблема – внедрение либеральной модели обучения: гуманистический характер образования, первичность общечеловеческих ценностей, свобода и плюрализм в образовании. Отрадно отметить, что ситуация меняется в лучшую сторону: понятие „патриот“ становится приоритетным» (с. 93), «Два года Зина Портнова была разведчицей. Выдал ее предатель. Зину допрашивал сам начальник гестапо. Зине удалось выхватить у него пистолет. Она застрелила гестаповца и двух офицеров» (с. 298). Ох-ох. Про Зину Портнову см. главу 6. Наконец, новейшая сакральная фраза: «История нашей Родины уникальна» (с. 83). Если сегодняшних учеников еще не совсем отучили задавать вопросы, то в классе сразу «лес рук». Детвора интересуется, у каких именно стран истории не уникальные, а идентичные?

С пленарным докладом выступил профессор Дмитрий Полежаев, заведующий кафедрой общественных наук ГАОУ ДПО «ВГАПО» (! – не знаю, что это значит, но профессор именно так представил себя читателям). Он доложил, что «успехи нашей страны – спортивные, политические, оборонные, научные – способствуют патриотическому подъему и даже отказу от желаемых материальных благ, свидетельствуя об истинном духовном единении народа, жертвенности и патриотизме» (с. 41). Успехи страны способствуют отказу от материальных благ– черным по белому. Впрочем, совершенно то же самое твердила советская пропаганда – и в школе и за ее пределами. У Советского Союза тоже были сплошные успехи, поэтому повышение уровня жизни велено было понимать как «постоянный рост сознательности», а вовсе не доходов. Это заявил генсек Андропов в докладе на пленуме ЦК в июне 1983 года (Ю. В. Андропов. Ленинизм – неисчерпаемый источник революционной энергии. – М.: Политиздат, 1984, с. 477).

Год за годом, одними и теми же словами пропагандисты провозглашали коммунистическое воспитание главной задачей школы. Менялись только имена вождей и римские цифры съездов. Профессор Евгений Медынский писал в 1982 году учебнике «История педагогики»: «ХХV съезд КПСС поставил перед народным образованием и общеобразовательной школой новые, более сложные задачи в деле воспитания порастающего поколения. Выполняя решения съезда, советское учительство, все школьные организации провели разносторонние творческие поиски более эффективных форм работы по коммунистическому воспитанию» (История педагогики. – М.: Просвещение, 1982, с. 424).

За тридцать лет до того, в 1952 году Медынский уже был профессором и писал абсолютно то же самое в книге «Народное образование в СССР»: «И. В. Сталин указывает… словами товарища Сталина и директивами ХIХ Коммунистической партии определяются задачи народного образования в СССР… Соратник великого Сталина – А. А. Жданов в своем докладе о журналах „Звезда“ и „Ленинград“ говорил: „…воспитывать молодежь в духе беззаветной преданности советскому строю, в духе беззаветного служения интересам народа“» (Народное образование в СССР. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1952, с. 8—9).

13 декабря 1983 года «Учительская газета» подробно излагает ход общего собрания академии педагогических наук. Оно было посвящено указаниям генсека Андропова. На что он указывал, вы сами понимаете: нужно воспитывать «активного строителя коммунизма» (с. 1). С какими чувствами академики в тысячу первый раз пережевывали эту жвачку, осталось неизвестным. Они постоянно ссылались на Сухомлинского и воспевали идеал: «Человек с детства должен видеть мир в свете идеала» (с. 1) и т. д.

Учителя, которые «учили коммунизму», подразделялись на три характерных типа: циник-карьерист (Иудушка), сухарь-формалист (голова-органчик), жестокий фанатик (Угрюм-Бурчеев). Выразительный образ фанатички—доносчица-директриса из рассказа моего собеседника А. Г. Исключение было одно – гуманист Василий Сухомлинский. «Выдающийся советский педагог, член-корреспондент АПН СССР, Герой Социалистического Труда… Василий Александрович Сухомлинский настойчиво подчеркивал, что воспитание детей должно быть проникнуто духом социалистического гуманизма, горячей любовью к детям, уважением к личности ребенка, сердечной заботой о его всестороннем развитии» (История педагогики. – М.: Просвещение, 1982, с. 426). Это особый, в единственном лице, тип «коммунистического учителя» – и, наверное, самый страшный. Потому что учит он ровно тому же, что и прочие, но карьеристов, формалистов и фанатиков дети не любят, а сердечного, доброго учителя любят. Верят ему. А он обманывает еще хуже тех. Хуже, потому что от рявканья держиморды или от хрипенья органчика дети защищаются, а от взволнованных слов доброго учителя – нет. А добрый-то учителя чего хотел? – чтобы коммунистические идеи связали детей, как «узы, из которых нельзя вырваться».

В середине шестидесятых годов доброго учителя подвергали критике за «абстрактный гуманизм». Своя своих не познаша. Но вскоре положение выправилось, он был признан классиком. Александр Дмитриев в своей работе о Сухомлинском видит в этом загадку: «Исследователям советской педагогики предстоит найти ответ, почему в середине 1970-х гуманистические – и явно оттепельные постулаты Сухомлинского, пусть и в несколько приглушенном виде, были признаны и одобрены на самом верху, а гораздо более созвучные сусловской идеологии охранительные тексты его оппонентов признаны несвоевременными и отодвинуты идеологической авансцены, несмотря на карьерный успех их авторов» (Александр Дмитриев. Сердечное слово и «республиканский уровень»: советский и украинский контексты в творчестве Василия Сухомлинского. – В кн: Острова утопии, с. 344). Лично я загадки не вижу, а вижу в постулатах доброго учителя полное соответствие сусловской идеологии.

Сухомлинский писал: «Чтобы молодежь верила в коммунистические идеи, …необходимо говорить ей честно и прямо всю правду» (Собрание сочинений, т. 2. с. 201). Правды, однако, он не говорил, а пользовался самыми недобросовестными приемами пропаганды. Вот главный: сравнивать наши идеалы с их пороками, наши достижения с их эксцессами. Педагог совершенно откровенно описывает, как он это делал. Мы летаем в космос, они торгуют детьми. «Я показывал документы о работорговле в Саудовской Аравии и Южной Африке; о том, что итальянские матери, задавленные нуждой, продают своих детей американским богачам. Все это вызвало сначала глубокое удивление, даже недоверие, а потом гнев и ненависть к эксплуататорам. Когда я показал английскую газету, Варя с болью сказала: „Что же это такое? У нас человек мечтает о путешествии к далеким звездам, а там человек— раб, словно в Древнем Египте. Так вот каков он, тот проклятый мир, который за границей любят называть свободным!“» (т. 1, 407). Такая методика называется «учитель подводит детей к выводу». Что ж, подвел – во всех смыслах. Учитель не сказал, что Саудовская Аравия и Южная Африка не относятся к свободному миру. Не отметил, что «английская газета» открыто говорит об эксцессах – бьет в набат. Не объяснил, что идеалы надо сравнивать с идеалами, провалы – с провалами, а продажу детей – с продажей детей. В Советском Союзе она тоже существовала, только газеты об этом не писали. «Факты нищенства, бродяжничества, кражи, продажи детей для сбора милостыни имели место, хотя и не были массовыми» – пишет Александр Ваксер, опираясь на рассекреченные архивные материалы (Ленинград послевоенный, с. 219).

Обязательный элемент коммунистического и патриотического воспитания – душераздирающие выдумки. В школе села Павлыш, где Сухомлинский был директором, велась очень активная внеклассная работа. Вот, например, встречи в школьной библиотеке – «комнате мысли». Педагог пишет: «„Комната мысли“ открылась коллективным чтением моего рассказа о русском Муции Сцеволе – солдате, который попал в плен к французам во время нашествия Наполеона. Когда ему на левой руке поставили клеймо в виде буквы N, он, исполненный презрения и ненависти к врагам, схватил топор и отсек „опоганенную“ руку. Рассказ глубоко взволновал подростков» (т. 1, с. 389). Из этого безусловно следует, что у доброго учителя дети точно так же были отучены задавать вопросы, как и у всех прочих учителей коммунизма. Никто же не спросил: «Откуда у пленного топор? Если он был вооружен, почему врага не зарубил? Зачем учинил „самострел“, если надо было бежать из плена и биться с неприятелем? Наверное, воевать не хотел? И вообще… такая история по правде была или вы ее сочинили?». Истории такой, разумеется, не было, но знаменитая (и на редкость нелепая) выдумка отлита в бронзе. Скульптура Демут-Малиновского в Русском музее изображает – не солдата, конечно, а крестьянина. В этом случае хоть понятно, откуда у него топор. Но учитель-гуманист точно так же, как учителя-пропагандисты, считал совершенно естественным сочинять небылицы и обманывать учеников ради коммунистически-патриотического воспитания.

Еще один важный прием – мучить детей повествованиями о зверствах врагов. Например, «белых» в гражданской войне. Конечно, зверства были, но точно такие же, и еще более массовые, зверства «красных» не упоминались вовсе. «Я рассказал подросткам содержание книги о Сергее Лазо – герое гражданской войны, сожженном белогвардейцами в топке паровоза» (т. 1, с. 389). Сожжение заживо в топке – мучительный образ. Несомненно, рассказ травмировал детей, а значит – закрепил «коммунистические узы». Дети поверили, никто не спросил: а это правда?

Следующий обязательный элемент идеологической обработки – бесконечное повторение заклинаний: «Каждый юноша, каждая девушка в нашем обществе является участником борьбы за коммунистические убеждения, за глубокую веру в единственную в мире правду – правду коммунистических идей» (т. 1, с. 309). «Враг коммунизма – враг человека, добра, справедливости, чести» (т. 1, с. 408). «Перед единственной правдой, правдой коммунизма – равны все» (т. 2, с. 201) и т. д. и т. д.

А ведь там, в селе Павлыш Кировоградской области все помнили голодомор. В сочинениях педагога – в трех «московских» томах, в пяти «киевских» томах – нет ни одного упоминания об этой трагедии. Но дети не могли не знать. Даже если в их семьях старшие молчали, наложив печать на уста, все равно что-то прорывалось – шепотом, самим молчанием. В чем были равны перед коммунизмом умирающие с голоду крестьяне и сытые вооруженные коммунисты-гепеушники? Чему мог научить добрый учитель, если страшную память каждой семьи он попросту вычеркнул?

«Книги В. А. Сухомлинского „Рождение гражданина“, „Сердце отдаю детям“, „Павлышская средняя школа“, „Формирование коммунистических убеждений молодого поколения“ стали настольными книгами советских учителей, верными помощниками в воспитательной работе. В облике В. А. Сухомлинского как бы воплотились лучшие черты советского учительства, преданного Коммунистической партии и советскому народу, самоотверженно отдающего свои силы делу воспитания строителей нового общества» (История педагогики – М.: Просвещение, 1974, с. 428).

Воспетая Сухомлинским любовь к детям была отношением особенным – недовольным. Отвечая на вопрос «Комсомольской правды» – «Довольны ли вы молодым поколением?», педагог сказал, что «можно испытывать чувство недовольства самым дорогим, любимым человеком, если хочешь, чтобы он стал еще лучше, чем он есть» (В кн.: Б. А. Грушин. Четыре жизни России… Эпоха Хрущева. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. с. 589). Это была принципиальная – осудительная – установка всей советской школы и советской власти, не только Сухомлинского, который свое недовольство обосновывал любовью. Власть и Сухомлинский были едины в убеждении, что подначальные люди, и дети и взрослые, должны знать, что они виновны всегда. Каким бы ребенок ни был прилежным, работящим, старательным, любознательным, он все равно не дотягивает до идеала. А значит, педагог недоволен.

Надежную основу для вечного недовольства Сухомлинский заложил в очерке «Как воспитать настоящего человека». «В идеальном образе человека, которого я называю настоящим, – писал он, – важнейшими мне представляются следующие черты…» (Собрание сочинений в 5 томах. т. 2. – Киев: Радяньска школа, Киев, 1979. с. 159). Перечисление важнейших черт занимает две страницы, начинается «глубоким познанием совершенства коммунистического общества» и завершается «эстетическим богатством» и «физическим совершенством» (с. 159—160). Педагог требовал «умения сильно любить и так же сильно ненавидеть», «быть глубоко преданным и в такой же мере – непримиримым» … он конструировал сакральную норму, которая не имеет связи с реальностью, но утверждает властвующую позицию хозяев сакральной нормы. Перед ней каждый человек, каждый ребенок ненастоящий. Поддельный? Логичнее предположить, что люди-то настоящие, а норма – поддельная.

Выискивать недостатки, то есть видеть пороки режима, категорически запрещалось и взрослым и детям. Только партия могла осудить некое лицо или явление, строго подчеркнув, что сама-то партия не виновата решительно ни в чем. Зато недостатки человека, особенно ребенка, следовало упорно выискивать – «чтоб он стал еще лучше, чем он есть» (= для внушения чувства вины и ущербности). Советские педагоги, а часто и родители, всегда были недовольны ребенком. Это внушение усваивалось многими. В книге Бориса Грушина приведены выразительные примеры на этот счет. Отвечая на вопросы анкеты, респонденты сами соглашались искать и находить у себя несовершенства: «Никогда нельзя сказать, что я сделал все для победы коммунизма. У любого из нас можно найти то, что он мог бы сделать, но не сделал» (Четыре жизни России, т. 1, с. 274). Во всяком случае, взрослые и дети знали эту идею и знали, что ее следует высказывать.

Репрессивная советская школа не умела, не хотела и боялась одобрять и поощрять детей. «Не бойтесь хвалить детей, – призывал в перестроечные годы Симон Соловейчик, – на похвалах они растут как на дрожжах!» (Симон Соловейчик. Непрописные истины воспитания. – М.: «Первое сентября», 2010, с. 86). Но, исходя из высшей сакральной нормы, хвалить детей было не за что. Они ведь живые, а к сакральной норме приближаются только мертвые: те, кто за коммунизм отдал жизнь. Живые не заслуживают похвал, они только исполняют свой долг. Для закрепления этой мысли Сухомлинский опять сочинил небылицу, выдав ее за быль. Его истории всегда до странности нелепые. Пусть дети не задавали вопросов, но неужели не удивлялись про себя? Думаю, что удивлялись, но помалкивали.

…Шахтер везет в больницу дочь и жену. Он за рулем легковой машины. На окраине города он услышал детский крик, остановился, вбежал в дом, откуда кричал ребенок, и нашел мальчика, который повредил глаз. Отец высадил жену с дочкой, повез в больницу мальчика, а потом вывел коммунистическую мораль: «Мне кажется, что такие поступки нельзя ни хвалить, ни награждать, – это долг, обязанность каждого человека. Когда надо было ради спасения мальчика отправить жену с 6-летней дочерью пешком за семь километров, я меньше всего думал о том, как оценят мой поступок люди». Сухомлинский присоединился к выводам своего персонажа: «Это не подвиг, а обычный поступок. Высшей наградой… должна быть не похвала и другие поощрения, а сознание выполненного долга» (Собрание сочинений в 5 томах. т. 2, с. 83). Педагог не хотел одобрять и поощрять, он воспитывал вечной виноватостью – это понятно. Непонятно другое – куда и зачем мать и дочкой брели семь километров. Они же в городе, а не в тайге. У меня и догадок нет. Если отец вез их в городскую больницу откуда-нибудь из поселка, то доехали бы на трамвае. А если, наоборот, больница загородная, то вернулись бы на трамвае домой. Но сочинитель преспокойно поместил эту историю в свой труд «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» – значит, с вопросами о странностях сюжета он не встретился ни разу.

Нет, удивительно не то, что педагог-гуманист был признан советским классиком. Удивительно, что и сегодня исследователи всерьез считают его гуманистом. «Он предвосхитил магистральные направления развития современной гуманистической педагогики с ее ориентацией на воспитание на основе общечеловеческих моральных ценностей» (Александр Ходырев. Советская школа 50-х – середины 60-х годов как социокультурный феномен. – Ярославль, ЯГПУ, 2004, с. 119). Нет, он внушал коммунистические псевдоценности, а с общечеловеческими упорно боролся. Особенно с самым страшным врагом, который угрожал коммунисту на селе, – с трудолюбием. Родители воспитывали детей в труде, в любви и уважении к труду, но для Сухомлинского это был неправильный труд – кулацкий: «Внешне получается, что родители стремятся привить своим детям трудолюбие, но по существу они прививают им кулацкую, мелкобуржуазную психологию» (Собрание сочинение в 5 томах, т. 2, с. 86). Сухомлинский поведал, как он «боролся за душу» девочки Зины, внушая ей взгляды на труд, «противоположные тем, которые внушали в семье» (с. 89). Он хотел привить любовь к другому труду. Тому, который в советском новоязе носил название общественно-полезного, а был бесполезным и общественно и лично.